[2017-06-16]聚焦深度学习 培养核心素养.pdf

聚焦深度学习 培养核心素养 房山教师进修学校 周长凤 2014 年 3 月，教育部发布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》 ， 明确提出了研究制定学生发展核心素养体系，这是首次在国际课程改革的重要文件中明确使 用“核心素养”一词。自此，我国基础教育界便“卷起”了一股核心素养的“旋风” ，教育 也由知识时代走向核心素养时代。对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的 所有美好期望，其尊重双基、功能论思想(指向问题解决)、思维方法和价值观等诸多观点都 非常具有合理性。核心素养关注的是“教育要培养什么样的人” ，它指向的是学习结果。所 以，在近两年时间里，一些与学相关的高频词“学生” “学习”“学习科学” “深度学习”等 不断见之于报端和学术论文中，为什么学、学什么、如何学、学到什么程度成为每一个教育 者关心的话题。本文笔者仅围绕“深度学习”展开讨论，谈谈如何通过深度学习，让核心素 养“软着陆” 。 一、 深度学习的提出、理论基础与内涵特征 （一）深度学习的提出 随着学习研究的深入，对学习的认识也日益深刻，而深度学习作为一种特定学习概念的 表达以及相关的专题研究实际已由来已久。20 世纪 50 年代中期，Ference Marton 和 Roger Saljo 开展了一系列对学习过程的实验研究，并在 1976 年联名发表的《学习的本质 ① 区别：结果和过程》 一文中根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工 者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learn-ing）这两个相对的概念。 此后，Ramsden、Entwistle 和 Biggs 等学者在这一概念 基础上都对深度学习进行了不同角度的研究。相对而言， 国内对深度学习的系统研究起步 较晚，而且最早是由教育技术界广为关注，这与 AECT2004 教育技术概念的传播有密切的联 系。2004 年，美国教育传播与技术协会(AECT)重新修订了教育技术的定义， 其中突出强调 ② 了深度学习的思想理念， 并将促进深度学习作为教育技术的重要目标 。随着 AECT2004 定 义在国内教育技术领域的广泛传播，深度学习也开始得到国内教育技术研究者的关注。 ________________________________________ ① Marton F,Saljo R. On qualitative differences in learning: I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology, 1976,(46): 4-11. ② 雷钢.从 AECT 定义演变看教育技术发展趋势[J].中国电化教育,2008,(12):13-15. 1 随着我国深度课改的推进，核心素养的提出，不少教育者开始纷纷关注深度学习，认 为深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上 倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。 ① （二）深度学习的理论基础 深度学习是当前学习研究的重要内容之一， 而对其的认识和理解是建立在多种学习理 论的基础之上的。在学习科学视域中，建构主义学习理论、情境认知理论、分布式认知理论、 连通主义学习理论以及元认知理论是深度学习的主要理论基础。其中建构主义学习理论为深 度学习的知识建构特性与概念交互提供了科学依据，一方面它认为深度学习过程具有双向建 构特征，即 “建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组” ② 是一种双向建构知识意义的学习；另一方面，它认为深度学习最终要形成一种复杂的认知 结构， 并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。情境认知理论为深度学习的学习 环境与个人学习空间设计提供了强有力的解释，它认为深度学习的实现需要学习者通过参与 真实情境中的活动并用所获得的知识来解决实际问题，才能建构知识意义并真正掌握这些知 识。分布式认知理论学习认为深度学习不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与 ③ 人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，即学习的社会性。 连通主义 理论认为学习包括创建连接和发展网络，知识存在于这个网状结构中，设计合理的网络本身 就是学习的过程。元认知理论为深度学习的反思及自我监控提供了依据。 在所有的理论基 础中，建构主义学习理论及连通主义学习理论对深度学习的影响更直接、更深远。几大学习 理论为深度学习内涵的界定、促进深度学习的基本路径提供了基础。 （三）深度学习的内涵特征 基于上述几大学习理论，不同的教育者提出了深度学习的个性化概念的界定。美国教育 学家布鲁纳认为：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而 通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程， 真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。 ”我国黎加厚教授认为，深度学习是指 在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中， 能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中， 做出决策和解决问 ____________________________ ①林高明. 深度学习推进深度课改.教师报, 2016.1.20 ② 张 健 伟 , 陈 琦 . 从 认 知 主 义 到 建 构 主 义 [J]. 北京 师 范 大 学 学 报 ( 社 会 科学 版 ),1996, (4):75-82.） ③乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2002. 2 ① 题的学习。 林高明认为，深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验 的生命化深刻学习。 纵观上述概念，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养， 强调 学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面高情感投入和高行为投入 ，强调学习 的意义；在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成。它是一种经历感知、 思维再到创新的一种学习，是有利于学生关键能力和思想品格形成的一种学习，是有利于学 生核心素养培养的一种学习。尤其是通过下表的对比，我们对深度学习将有一个更加深刻的 认识。 深度学习与浅层学习对比 深度学习 ② 浅层学习 学习期待 学习内容的意义和价值 知识的掌握 学习动机 内在需求，与自己有关联度 学习过程 体验 探究 对话 知识体系 新旧知识联系，形成概念网络 零散孤立的知识、浅层的知识 聚焦内容 核心概念、核心观点 无聚焦，外在线索关注较多 实践应用 能在实践中解决问题 不能灵活应用在实践中 思维层次 高阶思维 低阶思维 反思状态 对学习意图和学习策略自我反思 缺少自我反思 投入状态 主动学习 被动学习 与自己无关联度，外在压力 传授、记忆为主 二、促进深度学习，培养核心素养 深度学习是当代学习科学提出的新概念，是针对传统课堂教学中的肤浅学习现象而提出 的。为更好地落位新一轮课程改革中提出的核心素养，笔者在基于深度学习的建构主义、情 景主义、连通主义、元认知等理论基础上，提出了促进深度学习，培养核心素养的六条基本 路径。 （一）关注学习意义，提升学习内驱力。 过去，当被问及为什么学习时，不少学生脱口而出的就是为了考试，为了升学。他们不 ________________________________ ①何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学,2005,(5):29-30. ②张 浩，吴秀娟深度学习的内涵及认知理论基础探析 2012．10 中国电化教育 3 知道除了考试和升学之外，学习和自身有多大的关系，他们的学习是迫于外在的压力，而不 是内在的需要。所以，他们的学习是被动的、痛苦的、低效的。新一轮课程改革特别强调加 强学生学习世界和生活世界的联结，提出关注学习的意义和学生的生命质量。从一门课程度 来讲，学生学习需了解为什么要学习这门或那门课程？学与不学有什么区别？它能给自身生 存和生活带来什么？从一节课来讲，学生需知道为什么要学习这个或那个知识？这个知识与 我有什么关系？只有按照这样的思维方式去思考，去追寻学习的意义和价值，才能激发学习 的内驱力。 我们知道学生学习的课程内容不是枯燥乏味的文字符号，而是有生命有意义有价值的知 识，是和每个学习者都有着密切关系的。就拿历史学科来说，很多学生认为历史距离自己比 较遥远，除了了解一些史实外，好像和自己没有太大的关系。其实不然，历史学科不是仅仅 教给学生们要学的事实，而是帮助学生理解基于史实的解释和所分析问题的本质，帮助他们 懂得历史与现实生活的关系。曾经有一位历史教师用开学一周的时间让学生思考并讨论“如 何理解任何真实的历史都是当代史” ， “什么是历史” “我们是怎样知道过去的” “作为经验的 一部分，坐下来写历史的人与由普通人制造手工物品之间有什么区别” ，通过这些问题的研 讨帮助学生理解历史是一种证据知识，而不是一大堆固定不变的姓名和日期。从此，学生再 学习历史，就从被动的对过去的旁观者转而成为积极参与思维、推理的自由行动者，因为他 了解了历史这门课程的意义和价值。 对一门课程是这样，对一个单元、一节课、一个知识点同样也是如此。每个学习者都应 该了解知识与自身的关系，必须意识到所学知识的重要性，特别是它的用处，这样他才能对 这个单元、这节课、这个知识点有一个内在的期待。让我们举一个常常让学生厌恶的主题作 为例子：草履虫的生理特性。如果老师能把这种原生动物的生命与学生个人的生命联系起来， 学生就会产生学习动机。人是怎么活下来的？我的细胞是怎么生存的？我的身体要调动 60 万亿细胞来进行运转，草履虫这样的单细胞怎么完成各项功能？自由细胞构成的生命和互有 联系的细胞构成的生命有何不同？再比如，数学中的函数、导数、指数函数问题，如果老师 能让学生进入这些函数的创造者的内心世界，进入创造这些函数的背景时空，让其了解这些 公式、原理的发明给人类的生产生活带来了什么影响，那么这些知识就能够更好地得到“传 递”。也就是说，把解释引向自我或重大问题，就能让学生产生动机，或者对新知识的期待。 再比如，关于植物的特殊营养机制，光合作用并不是一个会让学生感兴趣的主义，但它是地 球食物链的源头，要让学生对这个问题产生兴趣，我们就可以让每个人列出人的生存所需： 能量、氧气、事物。然后我们追溯这三个因素的源头。-----这样一来，一种动力机制就被 4 调动起来了。这样，学生的学习不再是做题、考试等，而是成为一种生存生活的内在需要， 是深度学习的基础和前提。 （二）加强新旧知识联系，提升学生思维能力。 古语云：“温故而知新”。这一精辟的经验之谈，既揭示了新旧知识之间的内在联系， 又阐明了运用已有知识为桥梁学习新知识的重要性，而且还鲜明地体现了学习当中知识迁移 的规律性。学习总是在原有知识背景下发生的，学生进入课堂时，并不像一个空容器等着被 填满，而是带着对现实世界各种各样的半成型的观点。学习的本质就是“原有知识或经验的 迁移” ，是把一个未知的知识与脑中已有的知识联系起来，并生成新的认知经验。所以，学 生已有的认知在学习新知识中起着决定性的作用，直接影响对新知识的学习。例如，对于一 个新词“心锚（Anchor） ”,学生完全不知道什么意思，但是如果老师告诉你“心锚就像你家 里的电灯开关。开关一开，灯就亮；心锚一启动，你的大脑、身体就会有某种特定反应” ， 如此一来，你就稍微能了解这个词了。之所以能了解这个词，与之前对电灯开关知识的了解 有关系。 已有的知识有时有利于新知识的学习，有时则是新知识学习的“障碍” ，例如地理课上老 师告诉学生地球是一个椭圆体，但是学习者已有的经验告诉他，地球应该是平的，像个大饼， 因为人每天都站在上面，如果是圆的，那么在地球顶端的人应该是倒立的呀，而事实上他们 不是。所以，虽然老师告诉他是由于地球自传和引力的存在，但是他只是在考试时才能写上 这么个答案，一旦考试过后，他还是天真地认为地球是平的。因为对学习者来说，球体形的 地球与它们心理上的地球模型不一致。再比如，物理课中讲到的“功” ，老师说假如你搬了 10 袋 50 公斤重的石膏上七楼，然后你又搬了 10 袋同样重量的石灰渣下来， 那么你做的功 等于零， 要是你的干劲特别大，还把其他袋子从七楼搬到了一楼，你做的功就是负的。作 为初学者简直没法想象还有比这种说法和直觉（先有知识）相差更远的了。还有，洛朗斯·维 耶诺曾在巴黎第七大学做过一项出色的研究，其成果在二十年后得到了证实，在回答“有哪 些力作用在一个竖直向上扔出去的球上”这个问题时，一些物理系学生甚至某些物理系教师 回答道：有两个力，一个是重力，一个是冲力。超过 50%的受访学生尽管学习了一些学术知 识，却还是信奉“冲力说” 。球之所以会继续向上，是因为它拥有一股力，一种冲力。这种 ① 想法大错特错，球一旦被扔出去，就只有一种力在起作用，即重力。 学习总是通过“反对”我们所知道的东西来实现的，这些东西就是以认识论专家居伊● ————————————————————————————————————— ①【法】安德烈●焦尔当.《学习的本质》 【M】,华东师范大学出版社，p93,2015.7 5 吕默拉尔为首的一些研究者所说的“先有知识”。学习就在于意识到这些知识不太适合或完 全不适合处理当下情景，因而要超越这些原初的、先有的概念，从一个认知层面调到另一个 认知层面，这才是真正的学习。而要完成这样的认知，简单的信息添加是远远不够的，学习 者需要建立一个完整的概念炼制过程。这些先有知识或概念在接受新知识或新概念之前就已 经存在了，它和个人经历有着密切联系，并植根于环境文化之中。而且，学习者对世界、对 现象和事件所形成的概念具有阶段性特征，只是表现了自身对于当下的一种不完整的、相对 的、部分的看法，当它的局限性越来越大，并出现另一种更有效更方便的概念时，他会将前 ① 者抛弃。 为了学习，学习者必须跳出习以为常的标线，必须放弃他的习惯，对知识的占 有有时来自对已知的颠覆。 所以，在上一门课程或者一节课之前，学习者必须提出一些问题，如关于这门课或者这 节课想要学习什么？关心的是什么？脑袋里已经有了些什么？对于这个现象或问题有什么 看法？我可以借助什么才有进步？如果没有这些思考，学习没有太大的实际作用，顶多只有 浅层的效果，旧概念是非常顽固的，他们不会仅仅因为老师或书本向他们下了命令就放弃原 有的认知模式。在没有被放在对抗未知或没有加以研究的情况下，两种对立的概念可以再同 一个头脑中并存。一个学生会为了考试背下一种好的理论，一旦假期来临，他就又回收自己 的旧知识。所以，教师在教育教学时需要关注学生已有的知识经验，并以此为基础，开展新 知识的教学。 （三）深度探究核心概念，提升学科素养。 核心概念，一般认为是课程的核心框架，在课程中占有重要地位，处于主干位置；可以 生成其他概念，或与其他概念有紧密联系；知识结构中有不可替代的根基作用。对核心概念 的探究学习，有利于学习者把握课程内容的线索和层次，以及掌握课程整体结构框架。核心 概念在本质上体现的是课程的基本思想，是课程的目标。Ｅｒｉｃｓｏｎ主张课程教学应注 重核心概念，不要一味的让学生掌握事实，而是在学习中锻炼学生的思维能力。课程内容应 在学科的核心概念为中心的知识中选择，事实只是用于増强学生理解的工具；教学需要多注 意将概念能用起来，这样才会明白知识还有深层次的含义。学习也应更深入，简单的记忆不 能发展思维能力，学习过程中需要更多关注概念的内涵与结构体系。美国＂２０６１计划＂ 中指出，应注重知识学习的深入性和整体性，减少结构体系外的概念，重点关注核心概念。 不必要求学校追求知识的多，而要集中在较少的主题上，教师从不同的背景引入概念，并 _______________________________________ ①【法】安德烈●焦尔当.《学习的本质》 【M】,华东师范大学出版社，p44,2015.7 6 逐步扩展和深化。在课程内容的取舍上，有的知识历久而弥新，究其原因是这些内容具有根 基的作用和可増长的特性，能够突破技术限制，不断发展的那些知识应该是选取的对象。尤 其要选择为人生建造知识大厦的永久基础的那些概念。 对核心概念的深度学习，是培养学生学科核心素养的基石。然而，就目前的核心教学教 学现状来看，一些教师或仅仅提出而不讲来龙去脉,使得学生知其然,但不知其所以然,学生不 能领会概念背后蕴含的学科思想方法,或者教师本身对核心概念理解有偏差,纠缠一些细节, 引入概念形式丰富但依然停留在表面,这样就淡化了核心概念本身的内涵,忽视了核心概念 的根基作用,降低了课堂效率,浪费了培养学生核心素养的机会。有时看似学生明白了，但一 做题就不会，更不用说在实践中用来解决问题了。 ① 为此，也有一些教师开始尝试研究核心概念教学策略，以数学学科为例 ，马宁提出了 核心概念教学的五个步骤：1.教师课前准备：了解学生己有的知识框架和核也概念网络图， 深入阅读，广泛联系，建构完整的核也概念网络，收集素材，为讲解核也概念及其生成与联 系做好准备。2. 核心概念引入阶段，选取适当数学史素材，结合现今生活实际，激发学生 兴趣。3. 加强对核心概念的解读。对核心概念的解读要深刻，就如高屋建领，需将地基打 反面来确定概念的外延。核也概念的产生定不是凭空而出的，必有它发展的前因后果，有其 存在的必然性，这些问题对于深刻理解核也概念有重要意义。 4. 利用数学史、概念图等多 种手段帮助核也概念体系的构建。5. 利用丰富的实例对核心概念多次运用，达到对概念的 巩固。 （四）将新知识整合到相互关系的概念系统中 连通主义学习理论认为，学习包括创建连接和发展网络，知识存在于这个网状结构中， 设计合理的网络本身就是学习的过程。知识与知识之间必须相互联系，相互巩固。知识只有 在概念网络系统中才能牢固，才能凸显知识的意义和价值。也就是说，我们不能通过研究每 块砖来理解一座大楼的运行，思想以及学习都只能通过整体而存在，只有在一个相互联结的 ② 整体中它们的特性才会显现 。学习就是改变信息组织水平。例如，要理解自己的身体如何 运转，学生必须在不同系统（内分泌系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统等）之间以及这 些系统和器官之间建立联系。吸入的氧气并非只停留在肺部，学生必须对氧气在人体里经历 ___________________________________ ①马宁. 高中数学核心概念及其教学的调查研究【J】,陕西师范大学， 2015. ②【法】安德烈●焦尔当.《学习的本质》 【M】,华东师范大学出版社，p31,2015.7 7 了什么有所设想，包括氧气是如何进入细胞以及如何排出的。这一方法对那种将人体分为一 千个孤立部分的观点提出了质疑，后者使孩子们看不到这些部分之间的联系，老师在介绍人 体时把器官一个个单独拿出来讲解就会导致这种情况。 在教师看来，在各个知识点之间建立联系对于学习者来说是必不可少的，但我们的思 维方式和学校组织都对此阴奉阳违。在当前的教育环境下，所有人都有研制的笛卡尔主义倾 向。学生学到的是要解决一个问题，就必须把它分解成一个个小部分，然后分别来处理。在 学校，知识是按照学科来教授的，学科被分成课程或章节，章节被分成若干知识点，每个知 识点都被分别处理。正如社会学家莫兰所言， “我们的思维方式让我们在事物被分解开来时 看得很清楚，而在它们彼此联系起来的时候却变得很近视” 。然而意义就是联系，新概念来 ① 自有概念的组织，这个组织过程将最终导致新模式的炼制 。 新一轮的课程改革提出培养学生的核心素养，强调整体育人。无论是从核心素养的角度 还是整体育人的角度，都在一定意义上倡导知识之间的整合，既包括学科内概念系统的整合， 也包括跨学科知识系统的整合。不过，有些老师能够进行跨学科教学，当然这并非具备一般 教学技能的教师所能胜任的。如一位老师以学生们有关自己和有关世界的问题为主线，按照 轻重缓急进行排序，构建班级课程，引领学生进行跨学科学习，进而进行知识的系统整合。 ② 由于老师具有丰富的知识，他能够把学生们的问题编织在相关学科的重要原理之中 。 （五）强调实践，突出体验 传统的学习往往是会背公式、原理，会做题，会考试。但我们知道，学习不仅仅是为了 做题和考试，更是为了在当下和未来的生活中能够解决一些实际问题。知道一个公式或原理 是没有价值的，除非任能用它进行运算或者解决某个问题。所以，从这个意义上说，学习是 离不开实践的。而且，知识的掌握和能力的形成需要在实践中培养和巩固，并帮助其内化为 学习者的智慧。当今的学校太过重视重复，这从学生在考试和测验前必须临时抱佛脚地复习 就可见一斑，但重复并不能促进知识的长期掌握，为通过考试而记住的知识很快就被遗忘， 知识需要不断在实践中被现实化。获得的知识必须被定期在不同的情景中被调用，这种持续 不断的调用可以使知识精细化或复杂化。此外，新一轮课程改革已经进入了核心素养时代， ________________________________ ①【法】安德烈●焦尔当.《学习的本质》 【M】,华东师范大学出版社，p86,2015.7 ②【美】约翰.D.布兰思福特等编著，程可拉等译.《人是如何学习的》 【M】 ，p138 华东师 范大学出版社，2013.1 8 而核心素养一定与情景联系在一起，与能力和品格联系在一起。如果仅通过接受学习或课堂 内学习完成这种意义的传递是不现实的。所以，2015 年 7 月北京颁布了新课程计划，鼓励 学生进行自主、体验和探究式学习，各科拿出不低于 10%的学时用于学科实践。 随着中高考试题的改革以及新课程计划的颁布，各个学校的学科实践活动或综合实践活 动搞得如火如荼，每周半天带学生走进博物馆、科技馆、实践基地等，虽然取得了一定的效 果，但无数的实践案例表明，不少学校把活动当做最终目的，为活动而活动的现象比比皆是， 对于为什么要实践没有一个清晰而深刻的认识，这种仅仅以活动为基础的实践也是比较危险 的。活动本身不是目的，唯一重要的是在于引发个体的深层兴趣，把学习者推向根本性问题， 引领他通过发现问题、分析问题和解决问题进行深层思维，例如下雨了，下雪了，为什么会 下雨？为什么会下雪？下雪后，雪一碰到地面就融化了，但为什么落在汽车上却不融化？夏 天很热，为什么冰川却没有融化？学习者不能只是看到这些现象，更要进行深度思考和探究。 实践在学习过程中无疑是个必经阶段，但我们也不能把它作为万灵药。一方面，实践必 须充分地境脉化，为了实践而实践是有害的；另一方面，实践必须和学习特有的其他形式联 结在一起，如探究、表达、倾听、分享等。 （六）关注社会交互，促进高阶思维发展。 学习科学研究中比较重要的发现是社会交互在学习中所起到的重要作用，最好的学习结 果通常源自某种特别的社会交互，教师、学生、社区成员在共同情景活动中建构与分享知识。 学习者通过分享、应用、讨论等形式发展对学科的理解能力。 学习是具有社会性的，其社会性表现在作为学习对象的知识的社会性、学习者的社会性 和学习过程的社会性。而直接影响学习者进行深度学习的就是学习过程的社会性，学习过程 的社会性主要体现于将学习作为一种对话与交流活动,参与交流和对话的人包括教师、学生、 专家和其他社会成员,交流和对话存在于师生之间、生生之间、师生和专家与社会成员之间。 学习情境中的对话或交流在学习者内化观念和知识的过程起着重要的作用，学习者的相互碰 撞和交流不仅会引起认知变化的共同建构，而且能够产生意义和价值的生成，这是高阶思维 过程发展的关键。所以，现在越来越多的教育者关注学习共同体的建立，并开展相关方面的 实践研究，取得了一定的效果。但是由于对学习共同体的认识和理解需要一个漫长的过程， 所以在实践中难以避免出现偏差，如只有学习共同体组织却没有真正的合作与协同，形式化 现象严重；认为学习共同体就是在合作学习中针对某一问题能够达成共识，殊不知只有团体 内每一个学生都能谈出自己的“一己之见” ，才有利于问题的解决，才是更加真实的学习； 过于主张学生已知成果的展示，忽略成员之间问题、思考、想法的分享。如何建立学习共同 9 体以促进学生的高阶学习，将是一个长期的、永恒的话题。 （七）强化反思学习，培养反思的习惯 学习科学已经反复证明了反思在深层理解学习中的重要性。反思的基础和前提是具有反 省性、探究性的批判性思维，要求学习者以发现学习中存在的问题并进行探究及解决，包括 学习前反思，在已有经验的基础上对将要进行的学习活动进行计划及指导；学习中反思，根 据个人及情境的变化，调整自己的学习策略。 ；学习后反思，对学习结果进行评价，总结成 功经验和失败教训。证据显示，反思能力是逐步习得的，它依赖于知识和经验。反思本身并 不是目的，而是为了更好地发现问题、解决问题，从而更加高效地学习。如果学习者对自己 的学习能力缺乏洞察，几乎不能期望他们能制定计划或者做出有效的自我调节。 学生反思性学习能力的发展是一个长期的过程，所以老师和学生都应该坚持不懈。老师 要引导、组织和参与这个过程，而不是代替学生思考，为他们做决定。老师要努力思考并设 计出具有创造性的反思活动来促进学生反思。如教师帮助学生认识到当他们理解事物时应该 反思的问题，让学生在进行知识建构对话时，思考自己的行动和讨论，在课堂活动结束时， 引导学生检查学习过程和结果，发现学习中存在的真实问题，如何深化和提高等，将反思和 课堂活动整合在一起。实现学习者能够自觉地对学习活动过程中所涉及的相关因素（认知因 素和非认知因素）以及学习结果进行批判地、持续地关注，不断地调节与改进方法，力求消 除疑惑、解决问题，促进学习活动的合理性和有效性，最终达到“学会学习”的目的。 然而，在现实教与学中，反思性学习都没有被引起广泛的关注。一方面因为教与学的功 利性，一味地追求多和快，以完成教学任务为目的；另一方面，师生都缺乏反思意识，对反 思对深度学习的影响没有一个深入的认识和了解；再有，虽然教育界早就提出反思性学习， 但大多集中在理论探索上，缺乏实践上的具体指导。但是，教师可在自己的教学中引领学生 先学会思考，很多学生说思考就是要多做题，多动脑筋。其实，多做题未必就能学会思考。 我们希望学生能真正通过学习学会思考各种问题，不只知道是什么，还要知道为什么，怎么 办。学习中会遇到很多困惑，需要自己去思考、解决，将来走向社会会遇到更多的困惑和问 题，远不是解一道题那么简单，这更需要一个人有较高的思维能力和解决问题的能力。所以， 今天不照抄答案，多想想为什么，增长智慧，明天走向社会，就能沉着应对各种困难和困惑。 除此之外，教师要十分注意对学生反思性批判精神的培养。具体而言，一要引导学生独立思 考，对学习内容、学习过程、学习方法与策略有自己的理解和判断；二要允许学生针对教材 内容、教师经验和教学结论持怀疑的态度，保持自我的独立精神；三要鼓励学生对同一问题 提出不同的意见及其个性化的解决方式；四要强调学生批判性地接受新的知识、经验，保持 10 对学习内容与学习过程的警觉，并自觉和主动地进行反思。 三、 以核心素养为导向的深度学习任重而道远 “深度学习”与“核心素养”两个“高频词”正在这次改革大潮中不断被发酵。近两年 来，有越来越多的教师参与到“核心素养与深度学习”的话题讨论中来。核心素养是育人目 标的具体化，是素质教育和立德树人在新时期基础教育育人目标的完善。那么，核心素养 如何在学校的落地，需要课程、教学和评价等多方面共同努力。在建构了基于核心素养的 课程框架之后，每一位教师都将从自己的课堂教学入手，思考和探索如何让学生的核心素 养能够落地，如何借助深度学习的研究和实践更好地培养学生的核心素养，这是迫在眉睫 的一个问题，同时也是一个任重而道远的课题。因为很多教师对于学习的本质、对学生的 研究以及教与学关系研究等与深度学习相关的探索还处于初级阶段，还有很多问题向“雾 里看花” 。 （一）对学习缺乏科学认识 多少年来，教师已经形成了一种思维定势和研究范式，那就是研究“教学” ，如何提高 课堂教学效率，如何提升学生考试成绩。高校教育研究者也大都把焦点集中在教学的本质 研究、知识是如何产生的、教学的方法与策略等问题，而对于学习却鲜有思考。例如，什 么是学习？人为什么要学习？学习是怎样发生的？怎么学习？学习有几个层次？深度学习 何以促进高阶思维？何以实现学生核心素养的提高？当然，对于学习的研究不仅仅是教育 学领域，更是很多心理学、学习科学、人类学、神经科学、信息科学及其它领域。这显然 不是一般教育者包括一线教师所能涉猎的，多少有点心有余而力不足的情况存在。而事实 证明，如果教师不能科学地理解“学习”，那将直接影响到他的教育教学，降低学生学习的 效率，更难以生成学习的意义和价值，实现学生生命质量的提升。 （二）对学生缺少科学研究 核心素养指向的是学习结果，针对的是培养什么样的人。然而，作为教育者，作为一线 教师又对这个“人”有多少认识和了解呢？教师在课堂教学中关注最多的莫过于自己的学科， 自己的教学设计，自己的课堂效率等。新一轮课程改革要求教师“读懂学生” 、 “把学生放在 正中央” ，但是为什么读懂学生、如何读懂学生，读懂学生什么，怎样才是把学生放在正中 央-----这些对教师来讲都是没有明确答案的问题。正如上海市教育委员会尹后庆所说，我 们现在并不缺乏认真和熟练的教师，而是缺乏会思考和研究的教师，特别是研究学生的教师， 要把对学生的解读力视做现代教师评价的重要内容。他认为专业的学生解读力至少包括专业 识别（能读懂学生的能力）、尊重差异和个性化支持三种能力，其中，专业识别是基础能力， 11 它影响甚至决定其他两个方面。教师以后的核心竞争力主要是对学生的研究，这样的说法在 目前来看的确有一定的道理，但很多教师在这方面却束手无策。 （三）对教与学关系缺乏科学把握 学习是个人的事情，只有学习者个人才能进行学习，别人不能取而代之。尽管很多教师 一再重复“要想让学生学习，只需好好备课”、 “我的教学任务完成了” 、 “我都讲了 n 遍了， 你怎么还不会”----。其实，教不等于学，老师好好备课不等于学生好好学习；老师教学任 务完成了，不等于学生学习任务完成了；老师教了不等于学生学了；因为老师的教往往是基 于已有的经验、教参、教材，而学生的学往往受其先有知识、喜好的学习方式、学习情绪、 学习心理、认知特点等的影响。所以，学生从来不可能吸收老师教的所有东西，否则也就不 会出现考试和测验中的“及格线” 。核心素养时代的来临，有力地推动了学生学习方式、学 习思维的变革。关注学生、关注学习、关注学习方式变革，并不代表不关注教学和教学方式 的变革，教与学的关系就像一枚硬币的两个面，教师的教决定着学生的学，学生的学影响着 教师的教。 参考文献 1.Marton F,Saljo R. 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