普通高等学校本科教育教学审核评估（2021-2025）学习资料（二）.pdf

普通高等学校本科教育教学审核评估（2021-2025）学习资料（二）南京审计大学教务处 2022 年 11 月目录一、评估解读 1.新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估 42 问...................................... 1 2.抓住关键点强有力保障高等教育质量——专家解读《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025 年）》................................................. 14 3.完善本科教育教学审核评估确保立德树人统领地位................................ 21 二、评估研究 4.新一轮普通高校本科教育教学审核评估方案的特点、特色和亮点.............. ................................................................................................................. 别敦荣 24 5.新一轮审核评估方案设计与实施要点............................................. 李志义 35 6.审核评估要实现角色、价值与方法的三大转变............................. 袁益民 47 7.新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估：向度分析与学校策略.......... ................................................................................................................. 刘云生 58 8.专业认证与审核评估的同频共振....................................... 张安富刘飞平 74 新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估 42 问 1.新一轮审核评估方案出台的背景是什么？答：高等教育评估是我国坚持做了 40 年的一项高等教育质量保障制度，是现代高等教育体系的重要组成部分。新世纪以来特别是进入新时代，党和国家对全面提高高等教育质量、建设高等教育强国作出战略部署，对高等教育评估比以往任何时候都更加重视。 2020 年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》，首次对新时代教育评价、教育督导改革作出全局性、战略性的制度安排。新一轮审核评估方案的出台是教育部党组深入贯彻落实两个政策文件的重要举措。 2.新一轮审核评估方案的出台有什么样的重要意义？答：新一轮审核评估方案的出台对推进高教战线深化本科教育教学改革、加快实现高等教育高质量内涵式发展具有十分重要的意义。一是落实立德树人根本任务、办人民满意的教育的要求。党的十八大来，习近平总书记对高等教育改革和教育评价做出批示指示和重要论述，要求全面落实立德树人根本任务，把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，为新时代高等教育改革指明了方向，提供了根本遵循。教育评价事关教育发展方向，新《方案》构建了科学的、符合时代要求的、以立德树人为统领的本科教育教学评估制度体系，是加快实现教育现代化、办好人民满意的教育、培养担当民族复兴大任时代新人的迫切要求。二是推动本科教育教学改革、落实人才培养质量最后一公里的有效抓手。本科教育为本，人才培养是根，全面振兴本科教育是实现高等教育高质量内涵式发展的战略部署。全国教育大会以来，教育部出台“新时代高教 40 条”“质量 22 条”等重要文件，推出“四新”“双万计划”等系列改革举措，聚焦“以本为本”“四个回归”促进高校内涵式发展、提高人才培养质量。检验这些政策落实落地的核心是抓评估抓成效，关键是发挥好评估“指挥棒”作用，引导高校把中央、教育部党组关于新时代本科教育改革决策部署落地生根，把人才培养质量要求推进到“最后一公里”，落实到课堂、教师特别是学生。三是深化高等教育评估改革、建设中国特色高等教育评估制度体系的需要。我国的高等教育评估经过 40 年的探索实践，确立了以“高校自我评估、院校评估、专业认证、教学基本状态数据常态监测、国际评估”为主要内容的“五位一 1 体”评估体系，在全面保障和提高高等教育质量方面发挥了不可替代的重要作用。进入新时代，特别是 2020 年，中央相继出台《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》，以前所未有的高度从国家层面对新时代教育评价、教育督导改革作出全局性、战略性部署。站在新的历史起点，深化高等教育评估改革，出台新一轮审核评估方案，是落实新时代教育评价和教育督导改革、加快形成中国特色高等教育评估制度体系的重要举措，也是“十四五”乃至今后一个时期高等教育发展十分艰巨而紧迫的任务。 3.新一轮审核评估方案出台的法律和政策依据有哪些？答：新一轮审核评估依据《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》相关条例，根据党的十九大以来，习近平总书记对高等教育改革和教育评价做出批示指示和重要论述，中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》以及 2018 年全国教育工作大会精神，教育部出台“新时代高教 40 条”“质量 22 条”等文件要求制定。 4.新一轮审核评估方案的总体考虑是什么？答：新一轮审核评估方案深入贯彻落实党的十九大和十九届二中、三中、四中、五中全会精神，贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，全面对接新时代教育评价、教育督导改革要求，在指导思想和工作目标层面进行顶层设计和制度安排，引导督促高校遵循高等教育规律和本科人才培养规律，聚焦本科教育教学质量全面提升。 5.新一轮审核评估方案主要解决什么问题？答：新一轮审核评估方案紧扣上一轮审核评估存在的短板及新时代本科教育要求进行优化改进，回应政府关切、社会关注、高校关心的热点难点问题。一是立德树人导向不够鲜明。针对高校落实立德树人“软、弱、碎”，思想政治工作体系还没有完全贯通到教学体系、教材体系、管理体系的问题，新《方案》坚持党的全面领导和立德树人指导思想，把立德树人融入评估全过程、全方位，强化立德树人基础、指标和制度建设，建立立德树人负面清单，加强学校办学方向、育人过程、学生发展等方面的审核，引导高校构建“三全育人”格局，坚持“以本为本”、落实“四个回归”，强化教育教学内涵建设和质量文化，真正让立德树人落地生根。二是“五唯”评价顽疾。针对高校在科研评价和人才评价方面存在的“五唯” 顽疾，新《方案》全面加强办学方向、育人过程、学生发展、质量保障体系建设 2 等方面的审核，引导教师潜心教书、安心育人。定量评价与定性评价结合，注重 “帽子”教师对本科人才培养的贡献，强化多元主体评价，从不同角度了解在校生学习体验和学校人才培养情况。三是评估分类有待加强。针对上一轮审核评估坚持“用自己的尺子量自己” 方面存在的国家尺子过粗、高校自设尺子不清晰的问题，新《方案》围绕普及化阶段高等教育多样化需求，采取柔性分类方法，按类型把尺子做细，提供两类四种评估方案，引导一批高校定位于世界一流，推动一批高校定位于培养学术型人才，促进一批高校定位于培养应用型人才。同类型常模比较长短，高校可以自主选择多个类型的常模数据作比较分析，从而进一步找准所处坐标和发展方向。四是评估负担相对偏重。针对上一轮审核评估存在审核指标多、环节多、时间长的问题，新《方案》坚持减轻评估负担，增强评估效能。充分利用信息化手段，实行线上线下评估一体化，精简入校评估专家人数、天数、环节，免检已通过教育部认证（评估）并在有效期内的专业（课程），减轻高校评估负担，打造菜单式、可定制的评估工具，与学校一起制定个性化评估考察方案，落实高校评估自主选择权。五是评估结果刚性不强、硬度不够。强化评估整改，让评估“长牙齿”。把上轮评估整改情况作为申请受理门槛条件，列出问题清单，建立“回头看”随机督导复查机制，咬住问题清单一纠到底，对整改期内突破办学规范和办学条件底线的高校，采取约谈负责人等问责措施，切实让评估整改“硬起来”。 6.新一轮审核评估方案对推动本科教育教学改革有什么作用？答：新一轮审核评估方案始终把本科教育教学改革作为主线不动摇，注重系统性、整体性、前瞻性、协同性综合改革，形成全局性改革成果。一是坚持以评估思想理念引导改革。坚持以评促建、以评促改、以评促管、以评促强，全面对接“学生中心、产出导向、持续改进”的国际先进理念，将其作为引领整个评估工作的核心理念。以学生发展为本，以激发学生的学习积极性和潜能、刻苦学习为提高人才培养质量的核心要素，强调教育产出质量，以质量保障机制和能力为评估重点，促进学校及时发现问题并持续改进。二是坚持以评估要点指标推动改革。坚持对标新时代本科教育质量要求，加强对思政教育、本科地位、学生发展、卓越教学双创教育等方面的审核，衔接“双一流”建设监测指标，引领本科教育教学综合改革创新，让教学改革“动起来”，推进高校在体制机制改革、课程体系改革、教学方法改革等重点领域取得改革新进展，实现改革新突破。 3 三是坚持以评估整改促进改革。增设审核评估问题清单，特别针对全面排查出的本科教育教学薄弱环节及主要问题，采取“台帐销号”方式一抓到底。实行限期整改，落实督查督办和问责制度，教育部和各省级教育行政部门以随机抽取的方式，对高校整改情况和关键办学指标进行督导复查，持续追踪整改进展，促进学校增强问题意识和整改意识，扎实解决学校存在的影响本科教育教学主要问题。 7.新一轮审核评估方案有哪些特点？答：新一轮审核评估方案充分体现了国家对高校分类发展的要求，创新了评估制度设计，在评估指标中采用“模块化”组合的方式，体现了高校人才培养的共性要求与不同类型高校个性发展特点，体现了评估对不同类型高校分类发展的引导和促进作用。新一轮审核评估方案在坚持统一性前提下，既分类引导高校多样发展，又设置国家底线要求，体现出更多更大的灵活性，进一步突出了高校的主体性、多样性、适应性，明确回答了新一轮审评估“评什么”“怎么评”“如何改”等问题。新一轮审核评估方案的实施，有助于激励不同类型高校之间科学定位、各安其位、相互协调、差异化发展，同类型高校之间有序竞争、争创一流，在各自领域上各展所长，发挥优势，办出特色。 8.新一轮审核评估方案的设计思路是什么？答：新一轮审核评估方案不是另起炉灶、推倒重来，而是对上一轮审核评估的延续、改进和升级。新《方案》立足当下、着眼未来，坚持问题导向和需求导向，守正创新进行系统设计。一是坚持继承与改革创新。新《方案》充分继承上轮审核评估成功经验，坚持“自己尺子量自己”评估理念、“五个度”评估标准、问题导向评估方法、部省两级实施评估管理模式等优势做法；同时，针对评估调研中发现的立德树人、分类指导、评估减负等方面的热点难点问题进行深入研究，对标新时代高等教育发展和教育评价、教育督导改革要求，从指导思想、理念标准、程序方法上进行整体设计和改革创新。二是坚持引领与分类施策。新《方案》遵循世界高等教育质量保障发展趋势，牢牢抓住高校内部质量保障体系建设这条主线，坚持把建立健全内部质量保障体系及其运行机制作为引领高校持续提高本科教育教学质量的内升动力，推动高校建设自觉自省自律自查自纠的质量文化；同时，充分考虑不同类型高校办学定位和质量建设发展需求，分类施策，促进学校特色发展。 4 三是坚持优化与减负高效。新《方案》按照“尊重专家自由裁量权、尊重学校自主选择权”设计思路，坚持优化评估程序方法，开展线上线下“一体化”评估，减少入校评估天数、人数、环节；同时，优化评估工作模式，根据高校人才培养目标、自评情况及自身发展需求，确定不同的进校审核内容、方式、程序，切实减轻学校评估负担。 9.新一轮审核评估的指导思想是什么？答：新一轮审核评估方案把“五个坚持”作为基本遵循和行动指南：一是坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导；二是坚持落实教育“四个服务” 和新时代本科教育要求；三是坚持克服“五唯”顽瘴痼疾，扭转不科学的教育评价导向，落实立德树人根本任务；四是坚持以评促建、以评促改、以评促管、以评促强，引导高校内涵发展、特色发展、创新发展；五是坚持构建大学质量文化，引导高校建立健全本科教育教学质量保障体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。 10.新一轮审核评估的基本原则是什么？答：新一轮审核评估方案坚持五个基本原则：一是坚持立德树人。把牢社会主义办学方向，构建以立德树人成效为根本标准的评估体系，加强对学校办学方向、育人过程、学生发展、质量保障体系等方面的审核，引导高校构建“三全育人”格局；二是坚持推进改革。紧扣本科教育教学改革主线，落实“以本为本”“四个回归”，强化学生中心、产出导向、持续改进，以评估理念引领改革、以评估举措落实改革、以评估标准检验改革，实现高质量内涵式发展；三是坚持分类指导。适应高等教育多样化发展需求，依据不同层次不同类型高校办学定位、培养目标、教育教学水平和质量保障体系建设情况，实施分类评价、精准评价，引导和激励高校各展所长、特色发展；四是坚持问题导向。建立“问题清单”，严把高校正确办学方向，落实本科人才培养底线要求，提出改进发展意见，强化评估结果使用和督导复查，推动高校落实主体责任、建立持续改进长效机制，培育践行高校质量文化；五是坚持方法创新。综合运用互联网、大数据、人工智能等现代信息技术手段，深度挖掘常态监测数据，采取线上与入校结合、定性与定量结合、明察与暗访结合等方式，切实减轻高校负担，提高工作实效。 11.新一轮审核评估的工作目标是什么？答：新一轮审核评估把“一根本、两突出、三强化、五个度”作为的共同 5 愿景和价值追求。一根本：即全面落实立德树人根本任务，建立健全立德树人落实机制，把立德树人成效作为检验学校一切工作根本标准；两突出：即突出“以本为本”，确保本科教育教学核心地位；突出“四个回归”，落实“三个不合格”“八个首先”有关要求，引导高校“五育”并举倾心培养时代新人；三强化：即以学生发展为本位，强化学生中心、产出导向、持续改进，推动人才培养范式从“以教为中心”向“以学为中心”转变；五个度：即注重人才培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的保障度、质量保障运行的有效度、学生和用人单位的满意度。 12.新一轮审核评估的指标体系框架是什么？答：新一轮审核评估设计了两类指标体系四种方案。第一类主要评估学校本科教育教学质量保障能力，适用于少数具有世界一流办学目标、一流师资队伍和育人平台，培养一流拔尖创新人才，服务国家重大战略需求的高校，旨在示范引领全国本科教育教学改革创新；第二类主要评估本科教育教学工作要素，细分三 10 种方案，第一种方案适用于已参加过上轮审核评估，重点以学术型人才培养为主要方向的普通本科高校；第二种方案适用于已参加过上轮审核评估，重点以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校；第三种方案适用于已通过合格评估 5 年以上，首次参加审核评估、本科办学历史较短的地方应用型普通本科高校。新一轮审核评估指标体系由定性审核要点和定量审核指标构成。第一类审核评估指标体系包括 4 个一级指标、12 个二级指标和 38 个审核重点；第二类审核评估指标体系包括 7 个一级指标、27 个二级指标和 74 个审核重点。定性指标设置统一必选项、类型必选项、特色可选项、首评限选项，定量指标设置必选项和可选项，高校可以根据本校的大学章程和发展规划，综合考虑自身办学定位、人才培养目标和校内质量保障建设情况进行自主选择。 13.第一类审核评估指标体系是如何设计的？答：第一类审核评估主要评估学校本科教育教学质量保障能力、教育教学水平和综合改革成效，设置定性指标和定量指标。定性指标主要对影响高校本科教育教学质量保障和教育教学水平的非量化核心指标进行审核。指标体系包括 4 个一级指标、12 个二级指标和 38 个审核重点；定量指标主要参考了国家双一流 6 建设动态监测指标、国家基本办学条件监测指标、教育部关于本科人才培养的相关评价指标设计，集中体现了新时代国家对各类学校本科人才培养的新要求。在审核重点中设置了 35 个定量指标，其中 22 个必选项目，13 个可选项目。必选项目学校必须全 11 部选择；可选项目学校可结合办学实际和优势特色，从高等教育质量监测国家数据平台提供的教学基本状态常态监测数据中自主选择，进行等量或超量替换。 14.第一类审核评估的重点是什么？答：第一类审核评估针对具有世界一流办学目标、一流师资队伍和育人平台，培养一流拔尖创新人才，服务国家重大战略需求的普通本科高校。重点评估此类高校建设世界一流大学所必备的质量保障能力及本科教育教学综合改革举措与成效。注重质量保障的文化机制，引导高校提升内部质量保障能力、加强质量文化建设；注重本科教育的时代要求，引导高校落实立德树人根本任务、建设中国特色的世界一流本科教育；注重特色发展，引导高校全面开展教育教学综合改革改革，提高人才培养质量。 15.第二类审核评估指标体系设计思路是什么？答：第二类审核评估针对三类高校，一是已参加过上轮审核评估，重点以学术型人才培养为主要方向的普通本科高校，二是已参加过上轮审核评估，重点以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校；三是已通过合格评估 5 年以上，首次参加审核评估、本科办学历史较短的地方应用型普通本科高校，主要评估其本科教育教学工作要素，根据影响本科人才培养的核心要素和要点设计指标体系。统一设置符合国家人才培养要求的共同的必选项，分别设置适用于重点以学术型人才培养为主要方向的普通本科高校和重点以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校的类 12 型必选项。从应用型办学方向与本科地位、培养过程、教学资源与利用、教师队伍、学生发展、质量保障、教学成效等方面设置以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校类型必选项，体现新时代国家对应用型高校转型发展的要求。针对首次参加审核评估、本科办学历史较短的地方应用型普通本科高校，特别设置办学设施条件达标要求 16.第二类审核评估指标体系框架是什么？答：第二类审核评估指标体系包括定性指标和定量指标。定性指标旨在对影响高校本科教育教学工作的非量化核心要素进行审核。指标体系包括 7 个一级指标、27 个二级指标和 74 个审核重点，设置统一必选项、类型必选项、特色任选项、首评限选项，形成三种不同的模块组合方案。学校可 7 以根据本校办学定位和实际需求，自主选择其中一种方案；定量指标旨在对影响高校本科教育教学质量的关键数据进行审核，主要参考国家基本办学条件监测指标、教育部关于本科人才培养的相关评价指标设计，集中体现了新时代国家对各类学校本科人才培养的新要求。定量审核指标共 54 个，其中 32 个必选项和 22 个可选项。必选指标学校必须全部选择；可选指标学校可根据自身发展需要和实际情况自主选择至少 8 项。 17.第二类审核评估的重点是什么？答：第二类审核评估针对高校的办学定位和办学历史不同，重点考察高校办学定位和本科地位、培养过程、资源条件与利用、教师队伍、学生发展、质量保障和教学成效。强化学校办学方向，引导学校加强党的领导，落实立德树人根本任务，突出人才培养的中心地位；注重本科教育的时代要求，引导学校以学生发展为中心，深入教育教学改革，构建本科人才培养体系；强化质量保障体系建设，引导学校建立质量持续改进机制，形成自省、自律、自查、自纠的质量文化环境。 18.新一轮审核评估的对象和条件是什么？答：经国家正式批准独立设置的普通本科高校，其中：新建普通本科高校应先参加普通高等学校本科教学工作合格评估，原则上获得“通过”结论 5 年后方可参加本轮审核评估。 19.新一轮审核评估的周期多长？答：审核评估每 5 年一个周期。新一轮审核评估时间为 2021—2025 年。 20.新一轮审核评估各级教育行政主管部门如何分工？答：教育部负责制定审核评估政策、总体规划，统筹协调、指导监督各地各校审核评估工作。委托教育部高等教育教学评估中心具体组织实施中央部委高校第一、二类审核评估和地方高校第一类审核评估工作。省级教育行政部门依据国家有关规定和要求，结合实际，负责制订本地区审核评估实施方案、总体规划，报教育部备案。组织所属高校第二类审核评估及推荐高校参加第一类审核评估工作。选取 1—2 所高校委托教育部评估中心辅导开展第二类审核评估试点，为全面推开本地区审核评估工作做好示范。 21.新一轮审核评估如何推动？答：新一轮审核评估将采取试点先行，示范引领的方式推动。由教育部评估中心指导开展全国统一试点，省级教育行政部门选取 1—2 所高校委托教育部评估中心指导开展第二类审核评估试点，为全面推开本地区审核评估工作做好示范。按照以试促改、边试边改、示范引领的思路，通过试点，调整、改进、优化新一 8 轮审核评估实施办法、评估标准、工作流程，为新一轮审核评估正式推开奠定坚实基础。 22.新一轮审核评估如何体现“管办评”分离？答：新一轮审核评估构建“管办评”分离、多方参与的评估模式，完善部省协同、分工明确、各负其责的评估组织管理制度，建立部省间、省际间联络沟通机制，定期开展交流。部省协同，科学制定五年评估工作规划，下好全国“一盘棋”。制定国家统一实施标准、工作规程和规范要求作为部省两级评估工作基本遵循，教育部统一编制解读性、指导性、工具性配套操作文件、建设部省校三级共享共用的评估管理系统，实现评估组织管理规范化和专业化。 23.新一轮审核评估专家如何遴选？答：教育部教育教学评估中心分层分类开展专家培训，建立专家进退动态调整机制，把政治过硬、业务能力强的优秀专家甄选出来、任能使用，及时淘汰站位不准、违反纪律或能力不足、专业性不强的专家，抓两头带中间，提升专家队伍工作水平和业务能力。 24.新一轮审核评估专家组如何构成？答：新一轮审核评估专家统一从全国审核评估专家库中产生。根据学校规模，每校专家组人数为 15—21 人。原则上，外省（区、市）专家人数不少于评估专家组人数的三分之二、专家组组长由外省（区、市）专家担任。 25.新一轮审核评估与上一轮审核评估在评估方式有什么的不同？答：新一轮审核评估充分利用信息化手段，综合运用互联网、大数据、人工智能等现代信息技术手段，深度挖掘常态监测数据，采取线上与入校结合、定性与定量结合、明察与暗访结合等方式，精简入校评估专家人数、天数、环节，免检已通过教育部认证（评估）并在有效期内的专业（课程）,减轻高校负担。打造菜单式、可定制的评估工具，与学校一起制定个性化评估考察方案，落实高校评估自主选择权。 26.新一轮审核评估有哪些程序？答：新一轮审核评估程序包括评估申请、学校自评、专家评审、反馈结论、限期整改、督导复查等六个环节。 27.新一轮审核评估学校如何进行评估申请？答：参评高校需向教育行政部门提出申请，包括选择评估类型和评估时间。中央部委高校和部省合建高校，向教育部提出申请。地方高校向省级教育行政部门提出申请，其中申请参加第一类审核评估由省级教育行政部门向教育部推荐。 9 申请参评第一类审核评估的，由教育部普通高等学校本科教育教学评估专家委员会审议。 28.参评学校如何开展自评工作？答：参评高校要成立由主要负责人任组长的审核评估工作领导小组，落实主体责任，按要求参加评估培训，对照评估重点内容和指标体系，结合实际和上一轮评估整改情况，制定工作方案，全面深入开展自评工作，形成《自评报告》并公示。 29.新一轮审核评估专家如何开展评审工作？答：新一轮审核评估专家采取审阅材料、线上访谈、随机暗访等方式进行线上评估，在全面考察的基础上，提出需要入校深入考察的存疑问题，形成专家个人线上评估意见。专家组组长根据线上评估情况，确定 5—9 位入校评估专家，在 2—4 天内重点考察线上评估提出的存疑问题。综合线上评估和入校评估总体情况，制定问题清单，形成写实性《审核评估报告》。 30.新一轮审核评估是如何反馈评估结论的？答：教育部和各省级教育行政部门分别负责审议评估专家组《审核评估报告》，审议通过后作为评估结论反馈高校，并在一定范围内公开。每年教育部向社会公布截止当年已完成审核评估的高校名单。教育部每年在完成评估的高校中，征集本科教育教学示范案例，经教育部评估专家委员会审议后发布，做好经验推广、示范引领。 31.新一轮审核评估如何要求进行评估整改的？答：参评高校应在评估结论反馈 30 日内，制定并提交《整改方案》。评估整改坚持问题导向，找准问题原因，排查薄弱环节，提出解决举措，加强制度建设。原则上，高校需在两年内完成整改并提交《整改报告》。新一轮审核评估增设审核评估问题清单，特别针对全面排查出的本科教育教学薄弱环节及主要问题，建立整改工作台账，采取“台帐销号”方式一抓到底。实行督查督办和问责制度，持续追踪整改进展，确保整改取得实效。 32.新一轮审核评估对评估问题突出的高校将采取什么样的问责措施？答：对于突破办学规范和办学条件底线等问题突出的高校，教育部和有关省级教育行政部门要采取约谈负责人、减少招生计划和限制新增本科专业备案等问责措施。 33.新一轮审核评估如何进行督导复查？答：教育部和各省级教育行政部门以随机抽查的方式，对高校整改情况进行 10 督导复查。对于评估整改落实不力、关键办学指标评估后下滑的高校，将采取约谈高校负责人、减少招生计划、限制新增本科专业备案和公开曝光等问责措施。 34.参评学校如何填报教学基本状态数据？答：教学基本状态数据是对学校教育教学运行、办学条件、教学效果等情况的量化反映，是学校自评自建、自评报告撰写、线上审核评估的主要依据，是入校评估重点考察与深度查证的重要基础。学校需对学校整体情况进行全面梳理和深入摸底，综合分析教育教学基本状况，总结教育教学改革与发展经验，梳理教学工作的不足与问题。在数据的采集与填报过程中，学校应统筹调度，实现部门间的通力协作，做好信息管理机构与个人的专门培训，强化质量意识、责任意识，准确采集、认真核实各项数据，保证数据的真实性、完整性、可靠性和一致性，保证数据真实反映学校实际教学状况。学校应在规定的时间内及时上传各项评估材料，并根据专家线上评估的基本流程和工作需要及时补充相关数据。数据填报结束后，原则上不能再进行修改，如确有特殊原因，导致个别数据异常，可在专家进校前加以补充说明。教育部教育教学评估中心和省教育厅依托教学基本状态数据库，对参评学校教育教学基本状态数据进行分析，形成《教育教学基本状态数据分析报告》。 35.参评学校如何选报定量审核数据？答：审核评估预置了反映高校本科教育教学改革与创新发展的关键数据作为定量审核的指标，进行定量审核。第一类定量指标 35 个，第二类定量指标 54 个。本轮审核评估坚持“以自己的尺子量自己”的评估原则，因此，学校可结合本校办学实际和优势特色，从高等教育质量监测国家数据平台提供的高校教学基本状态常态监测数据自主选报定量审核指标。 36.参评学校如何进行常模选取？答：新一轮审核评估强化评估分类指导，引导高校各安其位、内涵发展、特色发展。除了根据学校自身办学定位和人才培养目标及发展阶段，按类型选定不同的审核范围外，同类型学校还通过常模比较长短，即定量指标可作同类常模和他类常模比较。同类常模比较是指参评学校选取同类型高校数据平均值作比较，他类常模比较是指参评学校根据自身实际和发展需求，自主选取、量身定制不同类型（可以为多个类型）高校数据平均值作比较。常模的选择重点在找差距，要有助于通过指标数字比较帮助学校了解自身与同类高校、标杆学校的差距以及存在的问题，不断促进投入与发展，而不是为了证明自己的好。 37.参评高校如何撰写自评报告？ 11 答：《自评报告》是参评学校在全面自评的基础上，聚焦审核范围，对学校整体办学情况进行全面梳理所形成的写实性报告，是学校自评结果的纪实性描述，是学校自我评估结论的集中体现，是审核评估的重要依据。学校要严格按照《普通高等学校本科教育教学审核评估范围》的要求，围绕审核评估指标体系，分别阐述学校是“怎么说的”、“怎么做的”（工作举措）、“做得怎么样”（取得的效果）、“做的不好的如何改进”、“改进效果如何”等等。第一类审核评估的高校要重点回答本科教育教学质量保障能力、教育教学水平，以及学校综合教育教学改革与发展的思路、举措、经验和取得的成效；第二类审核评估的高校要重点回答学校办学方向和本科地位、培养过程、教学资源与利用、20 教师队伍、学生发展、质量保障和教学成效等方面的思路、举措、经验和取得的成效，以及学校人才培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的保障度、质量保障运行的有效度、学生和用人单位的满意度。同时，两类审核评估高校都要分析存在的问题及产生问题的原因，提出整改建设的措施。在自评报告的形成过程中，应广泛征求各方面的意见，以使自评报告被广泛认可。 38.新一轮审核评估《自评报告》撰写要求是什么？答：《自评报告》的撰写一定要建立在学校所开展的全面的自评工作的基础之上，报告内容应通过院系、相关职能部门和直附属单位自评提供的详实数据、事实等来表述，与学校所填报的教学基本状态数据相一致。《自评报告》要紧紧围绕立德树人根本任务，聚焦审核重点，避免包含与审核重点无关的内容。第一类审核评估的《自评报告》中对学校教育教学质量保障能力、教育教学水平及综合改革举措和成效的描述要准确客观，对存在问题与原因的分析要深入透彻，提出的改进措施要具体可行；第二类审核评估的《自评报告》中对本科教育教学工作情况，在办学方向、培养过程、教学资源、教师队伍、学生发展、质量保障等方面举措和成效的描述要准确客观，对存在问题与原因的分析要深入透彻，提出的改进措施要具体可行。《自评报告》文字描述应简练准确，图表应清晰详实。《自评报告》的撰写可参考自评报告撰写模板，字数不超过规定要求（第一类审核评估控制在 2 万字；第二类审核评估中研究型、应用型高校控制在 3 万字、首 21 评学校控制在 4 万字），其中，存在的问题、原因分析以及改进施不少于自评结果部分的三分之一。 39.参评高校如何准备教学档案材料？答：教学档案是学校在教学管理、教学实践活动中形成的基本材料，是学校日常教育教学工作的“证据”，包括课程、试卷、毕业设计（论文）、实习实践 12 等过程性与终结性材料。教学档案按学校日常管理规定存放，无需做特定的整理，应保证原始性和真实性，在审核评估期间按要求上传，切忌突击整理和弄虚作假。 40.参评高校准备支撑材料需要注意哪些问题？答：支撑材料指用于支撑或证明自评报告所述内容的相关材料，是对参评高校本科教育教学工作审核评估项目和要素起到支撑作用的证据性材料，包括管理文件、教学资料、学生学习档案、各类记录性材料、合作协议或其它佐证材料等。支撑材料以学校教学档案为基础，与教学档案有交叉的部分无需单独整理，可依据所支撑的项目和要素提供材料索引，以方便专家查找、审阅。根据审核评估过程的具体需要，学校还应为专家线上与入校评估提供部分引导性材料，主要包括学校职能部门、教学机构、实习实训基地和就业单位等材料，学校教学活动安排和人员目录，如校历、当周课表、教师名单、学生名单、人才培养方案等。 41.新一轮审核评估如何做到“阳光评估”？答：新一轮实行信息公开制度，严肃评估纪律，开展“阳光评估”，广泛接受学校、教师、学生和社会的监督，确保评估工作公平公正。教育部委托本科教育教学评估专家委员会，对参评学校和评估专家以及评估组织工作的规范性、公正性进行全过程、全方位监督。 42.审核评估的申诉与仲裁是如何进行的？答：参评学校如果对专家组审核评估程序和结论存有异议，可向教育部高等学校本科教育教学评估专家委员会提出申诉，评估专家委员会根据委员会章程规则受理申诉，进行仲裁。 13 抓住关键点强有力保障高等教育质量 —专家解读《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025 年）》（来源：教育部教学评估中心）新一轮审核评估聚焦高等教育质量保障，抓住高教战线普遍关切的突出问题和主要矛盾，坚持鲜明的目标导向，明确高校落实立德树人根本任务；坚持以推动改革为主线，促进高校高质量内涵式发展；坚持分类指导精准施策，引导高校科学定位、办出特色和水平；坚持方法手段创新，注重评估工作与信息技术有效融合；坚持省部协同组织实施，保障评估工作步调一致和评估结果实质等效。本期，我们特邀全程参与新一轮审核评估方案研制的专家学者，请他们以各自的视角为我们解读新方案的关键点。 ✦借助审核评估推动质量文化建设同济大学原常务副校长陈以一新一轮审核评估实施方案提出了一系列有关“质量文化”的要求，向所有参与高校传递了非常明确的信号：必须重视质量文化建设。什么是质量文化？现代质量管理著名学者约瑟夫·M·朱兰首次提出质量文化的概念，认为质量文化是人们与质量有关的习惯、信念和行为模式，是一种思维的背景。他还指出，要实现持续改进、自我控制的目标，强大的质量文化和环境必不可少。我国高等教育研究者别敦荣则对高等教育质量文化的内涵做了阐释，认为高等教育质量文化是指人们对高等教育质量的态度、认知及价值追求，是以持续提升教育教学质量为目标的文化价值体系。可以预期，一旦形成这样的文化，高等教育教学的质量保障行动，就将从外部的、强制的、被动的作为，上升到内生的、自觉的、主动追求的境界。经过上轮评估，参评高校一般都已建立起校内教学质量保障制度，一定程度上开展了教学质量的内部评价和监督活动，有的还建立了专门的管理机构。但是，在内部质量保障体系完整建立、质量保障活动制度化开展、质量保障的有效性等方面，存在的问题还是比较普遍的。例如，仅由于审核评估对内部质量保障体系的要求而建立起这一形式，并未将日常的质量监控、分析、反馈、改进活动制度化、常态化、普遍化；不少制度和要求仅仅停留在纸上、墙上、网页上，执行不力；质量保障活动集中于学校层面组织的少数人或若干人，没有深入到院系管理、专业教学和教职人员的日常工作中；对日常质量保障活动被动应付，满足于填表格、凑数据、讲套话。这些现象反映出高校中的“质量文化”还未形成，质量自觉还未达成。 14 新一轮审核评估实施方案中，有关“质量文化”对第一类参评高校的审核要求可概括为两点：一是自觉、自省、自律、自查、自纠的质量文化建设情况，二是将质量价值观落实到教育教学各环节，将质量要求内化为全校师生的共同价值追求和行为情况。对第二类参评高校的审核要求则用“质量信息公开制度及年度质量报告”作为质量文化建设起步阶段的衡量因素，替代对第一类院校的第二项要求，这体现了现阶段建设质量文化对不同高校的不同要求。质量文化建设需要与质量保障制度的建立、健全和运行相互促进。文化研究者认为文化的层次可以分为物质、制度、风俗习惯、思想与价值。一种制度的运行常态化后，人们的行为会受其影响，逐渐同调，并可能成为一种普遍的、无需特别推动的自发行为。这是质量保障制度在文化形成中的基础性作用。但是，如果没有价值理念的引领，没有文化意识的渗透，制度运行也有被形式化的可能，自发行为只能停留在“我被要求这么做”的浅层次，而不能上升到理性自觉的更高层次。因此，不能把制度建设和质量文化培育割裂开来。质量文化的形成需要高校真正关注内涵发展、切实保证人才培养中心地位。只有将战略、政策、资源配置等真正围绕“以本为本”展开，并付诸各项活动中，学校才能在行为层次上促成质量文化的建设。质量文化培育、生根，并对学校人才培养质量提高起到引导和凝聚合力的作用，还需要从价值导向着眼。在学校发展愿景、人才培养目标和教育工作者自身责任及应有风范等方面不断取得共识，对构建与强化质量文化有重要作用。 ✦分类指标彰显新时代教育评价改革要求大连理工大学副校长朱泓新一轮审核评估方案在指标体系设计上充分体现了新时代教育评价改革要求，破除“五唯”顽疾，注重发展性评价，强化过程性评价，采取分层分类模块化设计，引导高校自主分类、科学合理定位，促进高等教育多样化发展、特色发展。一是方案适配：两类四种，自我分类。新一轮审核评估针对高等教育普及化阶段的多样化发展需求，设计了导向鲜明的两类四种模块化评估方案。高校可依据大学章程和发展规划，综合考虑自身办学定位、人才培养目标和质量保障体系建设与运行情况等，自主进行选择。鉴于适合第一类评估的高校是以服务国家重大战略需求、建设世界一流大学为办学定位，以培养一流拔尖创新人才为目标，且已经拥有一流师资队伍和育人平台，因此审核指标主要聚焦于世界一流大学建设所必备的质量保障能力及具有影响力的本科教育教学综合改革举措与成效。适合第二类的评估高校量大面广，培养 15 目标以学术型或应用型人才培养为主，因此审核指标主要聚焦于影响本科教育教学及其质量保障的关键要素。学术型人才培养引导夯实理论基础，科教融合，突出培养创新能力；应用型人才培养引导强化实践教学，突出培养专业能力和实践应用能力。对于首次参加审核评估的高校，还增加了对教学设施条件的审核。两类四种导向鲜明的模块化评估方案，为学校准确定位、分类发展提供了精准服务和指导，引导各类高校不盲目攀比，在不同领域各展所长、特色发展。二是指标可选：一校一案，量身定制。新一轮审核评估在指标体系设计上，紧紧围绕全面落实立德树人根本任务，聚焦本科教育教学关键点，首次在二级指标和审核重点上设置了“统一必选项” “类型必选项” “特色可选项” “首评限选项”，由高校根据要求和办学实际自主选择。 “统一必选项”是高校人才培养的共性要求，所有高校必须选择； “类型必选项”是针对高校学术型、应用型两类人才培养目标分别提出的适切要求； “特色可选项”是高校突出特色发展的自我要求；“首评限选项”是针对第一次参加审核评估的高校提出的特别要求。审核指标与审核重点的多种组合所构成的审核评估方案，是高校自己量身定制的方案，充分尊重了高校的办学自主权，彰显了学校办学特色。三是定性定量结合：对标对表，靶向精准。新一轮审核评估坚持对标新时代本科教育质量要求，增设了定量指标，定性与定量的有机结合，使审核评估更加精准有效。定量指标聚焦反映高校本科教育教学改革与创新发展的关键数据，集中体现了新时代国家对各类学校本科人才培养的新要求。定量指标分为必选项和可选项，必选项对标国家底线要求，可选项注重学生学习成效评价，避免单纯根据某些指标判断学校教育教学水平。学校还可以通过从高等教育质量监测国家数据平台自主选择各类学校常模数据与本校数据作分析比较，了解自身与同类高校、标杆学校的差距，找准优势与不足，促进高校聚焦人才培养短板，进行精准对标和整改。 ✦分类评估引导应用型高校内涵式发展安徽大学党委书记蔡敬民合肥学院教授洪艺敏落实中央《深化新时代教育评价改革总体方案》关于“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平”的新要求，新一轮审核评估方案从适应高等教育多样化需求出发，针对不同类型高校的办学实际，设置两类四种评估方案。在继承上轮评估方案“用自己的尺子量自己”评估原则的基础上，按类型把评估尺子做细，给予高校充分的自主选择权，更加突出新一轮审核评估的 16 针对性、指导性、选择性和自主性。高校可以根据自身发展现状，全面审视和规划自身发展方向，明确自身的发展定位，在此基础上充分发挥自身办学优势，选择往学术型还是应用型发展。学校按自身发展定位确定人才培养目标，制定人才培养方案，配置人才培养所需要的资源，改革管理体制机制，构建质量保障体系，完善质量保障机制，构建自觉、自省、自律、自查、自纠的质量文化。新一轮审核评估方案的分类设计，引导大多数地方本科高校理性选择“应用型”评估类型，有助于促进地方应用型高校坚定应用型办学定位，按照应用型人才培养的核心要素和表征特征，一以贯之地构建应用型人才培养体系。根据地方（区域）或行业经济社会文化发展需要，确定服务面向和服务领域；根据地方（区域）产业链发展情况，优化、调整和布局学科专业，形成围绕产业链、创新链的学科专业体系、专业集群，建立专业动态调整机制；确定与地方（区域）经济社会文化发展相适应的人才培养目标，与行业企业共同制定人才培养方案，根据行业或岗位群人才的基本素养和核心能力构建应用型课程体系，建设面向行业企业实际、产业发展需要的应用型教材，与行业企业共建课程资源库和真实项目案例库；加强双师双能型教师队伍建设，加大对教师实践能力和产学研合作能力的培养；密切与行业企业关系，深化产教融合，建立产学研协同育人机制，与行业企业共同构建校企一体、产学研一体的协同育人平台和资源合作平台；探索有利于培养学生解决复杂问题能力的基于问题教学、项目教学、案例教学等的教学方法改革；构建理论与实践相融合的实践性教学体系，改革实践教学方法，与企业共同构建实习实训机制，建立行业企业导师参与的“双导师制” ，实现毕业论文（设计）真题真做；突出学生中心、产出导向、持续改进的人才培养理念，注重引导学生自主学习、自主管理、自我发展，重视学生本科基础理论、综合应用知识能力和独立解决生产管理中实际问题能力的培养；建立应用型本科人才质量标准及质量管理制度，与行业企业和社会机构共建内部质量保障体系，共同保障应用型人才培养质量。新一轮审核评估方案的实施，有助于激励不同类型高校科学定位、各安其位、相互协调、差异化发展，同类型高校之间有序竞争、争创一流，在各自领域各展所长、发挥优势、办出特色。 ✦部省协同落实立德树人根本任务江苏省教育评估院院长顾春明《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025 年）》按照 “放管服”改革要求，强调在国家统一的评估框架下，充分发挥专业评估机构的 17 作用，积极构建管办评分离、多方参与、部省协同的工作机制，从评建指导、计划研制、评估实施、评后整改等多方面形成既分工明确、分级实施，又协同推进、协调一致的良好格局。协同开展评建指导，强化立德树人导向。高校是审核评估的责任主体，省级教育行政部门和专业评估机构要根据教育部统一部署，加强评前培训和指导，坚持“以本为本”，落实“四个回归”，把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，将立德树人“软目标”变成评估“硬指标”和学校评建工作的“硬举措”。加强对学校办学方向、育人过程、学生发展、质量保障体系等方面的审核，引导高校构建“三全育人”格局。协同研制评估规划，落实分类评估工作要求。省级教育行政部门负责本地区所属高校审核评估工作，结合本地区实际情况，依据国家有关规定和要求，制定本地区审核评估实施方案和总体规划。省级评估实施方案的制定，要把握好评估节奏，确保评估效果，尤其要落实评估分类的要求，实现一校一案、精准服务，引导高校根据学校章程和发展规划，综合考虑办学定位、人才培养目标和校内质量保障建设情况，在审核评估方案提供的两类四种“评估套餐”中，自主选择评估类型，发挥各自优势，实现内涵发展和特色发展。协同组织评估实施，不断优化审核评估流程。省级评估要按照教育部创新评估方法的要求，综合运用互联网、大数据、人工智能等现代信息技术手段，深度挖掘高校本科教育教学质量报告、高等教育质量监测国家数据平台等常态监测数据，采取线上评估与入校评估相结合的方式开展评估考察，做全、做深、做实线上评估，按需开展随机实地暗访。尊重专家自由裁量权和学校自主选择权，专家根据学校实际情况和线上评估问题，与学校一起制定“个性化”评估考察方案，减少集中入校评估天数、人数、环节，努力追求审核评估的减负增效。协同加强专家队伍建设，形成共建共享共管机制。教育部评估中心负责审核评估专家库建设，制定专家队伍建设规划和专家管理办法，建立专家队伍的组织推荐、专业培训、持证入库、随机遴选、异地选派及淘汰退出机制。省级部门共享评估专家资源，承担初审与推荐评估专家、服务与管理评估专家的职责。省级评估中，专家组长必须由外省专家担任以及外省专家不少于三分之二的制度设计，为确保评估的公平公正和质量的一致提供了基本保证。协同落实评后整改，不断放大评估效应。审核评估更注重整改工作的制度化设计，增加了教育部和各省级教育行政部门分别审议专家组评估报告（含问题清单）的职责，压实整改任务。把上轮评估整改情况纳入申请受理门槛条件，并增 18 设整改监督检查环节，建立督查督办和问责制度。落实落细评后整改，尤其需要部省联手，让评估“硬起来”，真正发挥以评促建的作用。观点集萃东北大学原校长赵继：我国高等教育已进入普及化阶段，而根据国际一般规律，多样化是普及化阶段最显著的特征。多样化的高等教育需要系统构建分层分类、导向鲜明的评价体系。审核评估方案的颁布和实施，是一项具有标志性意义的创新探索。它不仅将党和国家在新时代对高等教育的新要求体现在评价指标上，同时也适应高等教育普及化发展的新形势，把分类评价的理念贯穿于方案设计全过程，提供导向鲜明、种类多样的“评估套餐”供高校自主选择，为高校科学定位、分类发展提供精准服务，将引导和激励各类高校在不同领域各展所长、特色发展，全面提高人才培养质量，形成全局性改革成果。复旦大学副校长徐雷：与上一轮评估方案相比，新一轮审核评估方案最明显的变化有以下几个方面：一是更加突出立德树人这一根本任务。审核评估是对学校育人的全方位评估，是对学校教育的评估，而不单单是对教学的评估。二是更加强调分层分类，避免千校一面。学校办学的魅力在于各自根据定位办出特色，办让人民满意的教育。三是更加注重闭环式的评估效果，注重学校的整改，解决了上轮评估重评轻督的问题。四是更加注重真实性的评估。采用常态监测数据调取、线上线下结合等方式，不仅减轻了评估专家的压力，更重要的是能更好地了解学校办学的真实状态。中国石油大学（华东）副校长刘华东：新一轮审核评估有效对接新时代本科教育新要求，对巩固本科教育教学核心地位、促进高校内涵发展具有重要作用。具体体现在四个“更加” ：一是更加突出“教育”评估。不再局限于教学的范围，强化了对立德树人、思政教育、师德师风等方面的要求。二是更加突出分类指导。设计了两类四种评估方案，适应了高校多样化、特色化发展需求，体现了高校办学自主权。三是更加注重教学科研深度融合。注重科研反哺教学，有效促进“双一流”建设高校更加重视本科教育教学。四是更加注重引领教育教学综合改革。设置了“教育教学综合改革” “卓越教学” “四新” “双万计划”等审核指标和重点，重视学生学习体验、自我发展能力和职业发展能力评价，开展对本科教育教学示范案例推广，引导以系统性、 19 整体性、前瞻性、协同性的本科教育教学综合改革促进人才培养质量提升。汕头大学副校长陈敏：随着办学规模的逐步扩大，近三年，汕头大学的学生数量、教师数量、课程数量、专业数量均不断增长。新一轮审核评估在定量指标上的“弹性设计” “同类常模”“他类常模”等设计特点，能够帮助学校从系统上、整体上、个性上进一步达到以评促建、以评促改的目的；在科教协同和产教协同方面，可以更好地引导学校科学定位，发挥优势，促进学校实现办学目标并形成富有特色的人才培养模式。评估指标中对“近三年新增专业数”“近三年停招专业数”两个指标的连续监测，既能客观反映我校专业的动态调整情况，也能避免对专业数量监测过于单一片面的评价；对“升学率”“应届本科生初次就业率及结构”两个指标的客观监测，采用与同类高校、他类高校对比的方式，能够协助我校在复杂环境下进一步洞察危机、多元判断，推动科学决策。 20 完善本科教育教学审核评估确保立德树人统领地位（中国人民大学党委书记靳诺）（来源：教育部网站）教育评价事关教育发展方向和学校办学导向，发挥着评价指挥棒的作用。近日，教育部发布了《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025 年）》，方案以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，贯彻落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》，紧紧围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题，以立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，把改革对学校、教师和学生的评价作为核心要素，这对于推进立德树人机制建设，确保立德树人的统领地位，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有重要而深远的意义。一、改革对学校的评价，推进立德树人根本任务的落实立德树人是高等学校的立身之本，落实立德树人根本任务是高等学校一切工作的中心。党的十八大以来，习近平总书记高度重视立德树人的重要地位和作用，强调“要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节，做到以树人为核心，以立德为根本。”为贯彻落实习近平总书记关于教育重要论述精神， 2018 年 6 月 21 日，教育部召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，教育部部长陈宝生提出，面对本科教育中出现的理念滞后、投入不到位、评价标准和政策机制的导向等问题，必须推进“四个回归”，也就是“回归常识”“回归本分”“回归初心”和“回归梦想”，强调要把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。完善本科教育教学审核评估，首先要改革对学校的评价，确保立德树人根本任务的落实。一是办学思想上，要明确立德树人中心地位。要用立德树人根本任务统领学校一切工作，坚持社会主义办学方向，全面贯彻党的教育方针，坚持扎根中国大地办教育，坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务。要将落实党的全面领导、坚持正确办学方向、加强和改进学校党的建设以及党建带团建队建、做好思想政治工作和意识形态工作、依法治校办学、维护安全稳定作为评价学校及其领导人员、管理人员的重要内容，坚决克服重智育轻德育等片面办学行为，促进学生身心健康、全面发展。二是育人机制上，要形成“三全育人”合力。用立德树人根本任务统领学校一切工作，就是要求学校事业发展、人才培养体系、学科专业布局、课程体系、 21 管理体制、资源条件配置、保障机制、办学模式、育人方式等都要围绕有效落实立德树人根本任务的要求来谋划、改革和建设，引导高校的办学目标和各类资源、政策导向都主动聚焦到立德树人这个中心、这个根本上来，特别是要构建全员、全程、全方位“三全育人”机制，坚持教书育人、管理育人、服务育人统筹推进，形成培养目标一致、职责分工合理、育人合力显著的立德树人工作格局。要把课程建设作为落实立德树人根本任务的突破口，全面深化课程改革和建设，推进思政课程和课程思政的协同，充分发挥所有课程育人功能。三是领导体制上，要确保党的全面领导。对高校来说，最重要的是要坚持和完善高校党委领导下的校长负责制，明确党委在学校处于领导核心地位，统一领导学校的工作，总揽学校改革发展稳定全局，履行把方向、管大局、作决策、保落实的职责，把思想政治工作作为学校各项工作的生命线紧紧抓在手上，贯穿学校教育管理全过程，坚决克服短视行为、功利化倾向。要建立健全学校党委常委会、校长办公会定期研究立德树人工作、学校领导深入教育教学一线调研、为师生上思政课等制度。二、改革对教师的评价，推进教书育人使命的践行教育大计、教师为本，教师是落实立德树人根本任务的实施主体和依靠力量。高校要确保立德树人根本任务的完成，最根本的是要建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师队伍。完善本科教育教学审核评估，要把改革教师的评价作为关键，引导广大教师认真践行教书育人使命。一是要把师德师风作为评价第一标准。坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象，把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评聘、评优奖励首要要求，强化教师思想政治素质考察，推动师德师风建设常态化、长效化。健全教师荣誉制度，发挥典型示范引领作用。全面落实新时代高校教师职业行为准则，建立师德失范行为通报警示制度，对出现严重师德师风问题的教师，探索实施教育全行业禁入制度。二是要突出教书育人实绩。将立德树人理念融入教师职前培养和准入、职后培训和管理的全过程，把认真履行教育教学职责，践行教书育人使命作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生，潜心教书、安心育人。要规范高校教师聘用和职称评聘条件设置，把参与教研活动，编写教材、案例，指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量。高校青年教师晋升高一级职称，至少须有一年担任辅导员、班主任等学生工作经历。要落实教授上课制度，明确教授承担本（专）科生教学最低课时要求，确保教学质量，对未达到要求的给予年度或聘期考核不合格处理。要将高校教材的编写使用纳入评价体系，奖励优秀教材。 22 三是改进教师综合评价。破除“五唯”顽瘴痼疾，探索构建科学、多元的人才评价制度，注重凭实绩、能力和贡献评价教师，推进人才称号回归学术性、荣誉性。改进教师科研评价，突出学术质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况，大力推行代表作评价，完善同行专家评审制度，综合采用教师个人陈述、材料展示、面试答辩、同行评议等多种灵活评价方式，鼓励教师提交学术论文、学术专著、译著、教材、学术工具书、发明专利、重要研究报告、制定国家标准、行业标准等多种形式的业绩成果，全面展现教师在教书育人、科学研究和社会服务方面的能力贡献。三、改革对学生的评价，促进德智体美劳全面发展学生是学校立德树人成效的最终受益者和检验者。评价学校立德树人的成效、教师教书育人的成效最终要看学生的发展情况，是否德智体美劳全面发展，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。完善本科教育教学审核评估，要把改革学生的评价作为核心，促进学生德智体美劳全面发展。一是要引导学生树立科学成才观念。坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系，注重学生学习过程考核、学习能力考核，以激励学生全面发展、综合发展、个性发展要求为目标，引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质。加强课堂参与和课堂纪律考查，引导学生树立良好学风。探索学士学位论文（毕业设计）抽检试点工作，完善博士、硕士学位论文抽检工作，严肃处理各类学术不端行为。二是要完善德育评价。根据学生身心特点，科学设计德育目标要求，引导学生养成良好思想道德、心理素质和行为习惯，传承红色基因，增强“四个自信”，立志听党话、跟党走，立志扎根人民、奉献国家。通过信息化等手段，探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式，客观记录学生品行日常表现和突出表现，特别是践行社会主义核心价值观情况，将其作为学生综合素质评价的重要内容。三是要重视体育、美育、劳动教育。建立日常参与、体质监测和专项运动技能测试相结合的考查机制，将达到国家学生体质健康标准要求作为教育教学考核的重要内容，引导学生养成良好锻炼习惯和健康生活方式，锤炼坚强意志，培养合作精神。推动高校将公共艺术课程与艺术实践、劳动教育纳入人才培养方案，促进学生形成艺术爱好、增强艺术素养，全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，让学生在劳动实践中养成劳动习惯，学会劳动、学会勤俭，崇尚劳动、尊重劳动。 23 新一轮普通高校本科教育教学审核评估方案的特点、特色和亮点别敦荣（来源：中国高教研究）摘要：新一轮审核评估不是另起炉灶，而是在总结水平评估和上一轮审核评估工作经验教训的基础上，根据我国高等教育改革发展的新阶段和新使命，集众智编制完成的，特点突出、特色鲜明、亮点迭出。概而言之，新方案具有方向性、目的性和可行性等特点，包含了分类评估、分级负责、“两线评估”和建改结合等特色，彰显出质量保障审核、线上评估、整改“三部曲”“一校一策”和 “卓越本科教育教学示范校”等亮点。关键词：审核评估；教学评估；水平评估；本科教育；普通高校评估是国际高等教育领域保障高校办学水平和人才培养质量的重要机制。我国开展高等教育评估工作已有 30 多年的历史，大规模、全覆盖、周期性的高等教育评估进行了两轮。第一轮是 2003—2008 年开展的普通高校本科教学工作水平评估（以下简称 “水平评估”），除 2000 年以后新建的本科高校外，其他本科高校都接受了评估；第二轮是 2013—2018 年开展的普通高校教学工作审核评估（以下简称“审核评估”）。截至 2018 年 7 月，全国共有 560 所高校参加了审核评估，其中，由教育部高等教育教学评估中心组织实施的有 143 所（含地方委托高校），由各省级教育行政部门或第三方评估机构组织实施的有 417 所。水平评估对改善我国高校办学条件，建立和维护正常的教学秩序，提高高教界和社会公众的质量意识发挥了积极作用。审核评估不仅促进了我国高校本科教育教学改革与建设，对保证和提高人才培养质量发挥了重要作用，而且对完善我国高等教育评估制度，建构“五位一体”的质量保障体系具有深远的影响。经过两年多的研究和多方征求意见，形成的《普通高等学校本科教育教学审核评估方案（2021— 2025 年）》（以下简称“审核评估方案”）经教育部党组审议批准实施。综合来看，审核评估方案特点突出、特色鲜明、亮点迭出，它贯彻了全国教育大会和新时代全国高等学校本科教育工作会议精神，符合我国高等教育改革与发展的总体趋势和根本要求，可以预见，它的实施必将进一步促进高校深化教育教学改革，全面提高人才培养水平和质量，促进高等教育普及化的健康发展。一、新一轮审核评估方案的特点我国高等教育评估是政府行为。审核评估是由教育部统一领导，教育部高等教育教学评估中心（以下简称“评估中心”）组织，省级教育行政部门统筹，部 24 分第三方评估机构参与，以高校自我评估为基础，对本科教育教学工作进行审议并做出评价的质量保障活动。经过上一轮的实践摸索，审核评估已经形成一整套自上而下的组织体系和工作流程。新一轮审核评估方案既有对上一轮方案及其实施经验的继承，又有根据新时代国家高等教育发展形势和政策要求进行的制度创新，具有激发高等教育创新发展动力，促进高等教育实现内涵式、高质量发展，全面提高本科教育教学质量的重要作用。概而言之，审核评估方案具有三大特点，即方向性、目的性和可行性。 1.方向性，具体表现为政策性、规律性和时代性的统一。评估是一种基于事实的价值判断，它通过对有关事物的价值判断发挥导向和激励作用，为人们的行为导航［1］。高等教育审核评估是由评估中心组织开展的对高校本科教育教学工作和人才培养质量进行的价值判断，旨在引导和激励高校加强本科教育教学工作，提升师资教学水平，创新人才培养体系，改善教育教学条件，不断提高人才培养质量。导向和激励的标准主要有三个来源：一是国家高等教育政策；二是高等教育基本规律；三是新时代高等教育发展需要。审核评估方案将三者统一起来，搭建了评估的总体架构。审核评估方案体现了国家高等教育政策精神。教育是国之大计、党之大计。高等教育是国家经济产业发展和社会文明进步的引擎，高等教育发展与党和国家的事业息息相关，党和政府高度重视发展高等教育，擘画了高等教育发展蓝图。习近平总书记指出，要从人口大国迈向人才强国，实现中华民族伟大复兴，我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。党中央做出加快建设世界一流大学和一流学科的战略决策，就是要提高我国高等教育发展水平，增强国家核心竞争力［2］。为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，教育部制定了一系列指导高等教育改革发展的政策，全面加强党对高等教育工作的领导，坚持立德树人，加强高校思想政治教育工作，坚持以本为本，推进“四个回归”，出台“新时代高教 40 条”、启动 “六卓越一拔尖”计划 2.0，推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，深化综合改革，以促进高等教育教学改革，全面提高人才培养质量。这些政策在审核评估方案中受到了高度重视，被置于纲领地位，政策的核心诉求被作为关键要素予以考察。审核评估方案反映了高等教育发展规律。高等教育健康持续高质量发展必须遵循自身规律，不能以经济、政治等其他规律代替教育规律。教育有两条基本规律：一是外部关系规律，即教育必须与社会经济、政治、文化等相互适应；二是 25 内部关系规律，即教育内部各要素相互适应、相互协调，与学生的身心发展相适应。高等教育发展必须遵循基本规律，保持与社会发展同频共振，适应学生身心发展特点［3］。历史的经验教训表明，什么时候比较好地遵循了基本规律，高等教育发展就比较好；什么时候违背了基本规律，高等教育发展就不尽如人意，甚至出现破坏性的结果。审核评估具有引导高等教育发展方向的作用，审核评估方案比较好地反映了高等教育规律要求，不仅将高等教育与社会相互适应、与学生的身心发展相适应的要求纳入了考察范围，而且还将其置于重要位置，要求从多层次多角度予以考察。审核评估方案反映了新时代我国高等教育发展需要。改革开放以来，我国高等教育持续积极发展，尤其是党的十八大以来，高等教育发展进入了新时代。据统计，2019 年我国高等教育总规模超过 4 000 万人，毛入学率超过了 50%［4］。就规模而言，我国高等教育发展已经进入国际公认的普及化阶段，高质量内涵式发展是新时代高等教育发展的现实需要。实现高质量内涵式发展，高校必须转变发展方式，狠抓学科专业结构优化和质量提升，进一步深化教育教学改革，推进课堂革命，革除传统教学的弊端，建构适应新时代高等教育发展要求的人才培养体系。审核评估方案从新时代高等教育发展需要出发，以促进高校内涵建设与高质量发展为核心，设计了一系列考察项目，着重考察高校教育教学与新时代高等教育发展要求的吻合度。 2.目的性，具体表现为继承性、现实性和前瞻性的统一。评估是一种有目的的活动，评估的目的有直接和间接之分，也有短期和长远之分。高等教育审核评估的目的既是多样的，又是统一的，集中体现在审核评估方案明确的目的性上。审核评估方案从形式到内容都表现出对历史的继承，对现实的关切，对未来的追求，将继承性、现实性和前瞻性有机地统一起来，使评估的目的更加具象，更加合理，更容易为评估主体所理解和掌握，有助于评估工作的开展。审核评估方案继承了高等教育评估的经验和传统。高等教育评估已经发展成为一种全球性的高等教育治理手段，有些国家的高等教育评估开展得比较早，形成了有自身特色的教育教学评估体系［5］。有研究表明，国际高等教育评估已进入第四代，更多地强调多元价值、全面参与和共同建构。我国开展高等教育评估已有 30 多年的历史，制度化的评估也有近 20 年了，从高校教学工作水平评估到审核评估，积累了丰富的经验，形成了包括高校自我评估、政府组织的院校评估（包括合格评估、审核评估）、行业参与的专业认证与评估、国际评估和以数据库为基础的常态监测“五位一体”的质量保障体系［6］。审核评估方案不是另 26 起炉灶，而是充分借鉴了国际高等教育评估经验和我国高等教育评估的传统，完成了国际经验的本土化，评估传统的现实化，使国际经验和评估传统融入了审核评估方案的内核。审核评估方案反映了高等教育改革发展的现实关切。我国高等教育发展创造了世界奇迹，不仅在超大人口规模的情况下用最短的时间实现了从精英化向大众化再向普及化的跨越，而且用较小规模的总支出和很低的生均支出支撑了世界最大的高等教育体系。大规模普及化的高等教育发展有其自身的需求，内涵式发展、转型发展、分类发展、高质量发展是所有高校都面临的重大课题，是高等教育改革发展的重大关切。在审核评估方案中，不仅从总体上融入了内涵式发展、转型发展、分类发展和高质量发展要求，而且还对高校教育教学的现代化、高质量发展提出了具体的指标或观测点，从而使审核评估方案接地气，具有强烈的现实指导意义。审核评估方案反映了我国高等教育发展蓝图。我国高等教育走出了一条自主发展的道路，前景更加光明。为提升我国教育发展水平、增强国家核心竞争力、奠定长远发展基础，党中央、国务院做出了开展“双一流”建设的重大战略决策部署：到 2020 年，中国若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列；到 2030 年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升；到 21 世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国［7］。建设高等教育强国的蓝图正在付诸实施，国家鼓励和支持不同类型的高水平大学建设和学科差别化发展，各项建设任务逐步展开。一流本科教育是国家高等教育蓝图的底色，本科教育强，则高等教育强。审核评估方案将整体提升我国高等教育质量作为评估的根本目的，采取分类评估的方式以促进不同层次不同类型的高校办出特色、办出水平，以推荐评审“卓越本科教育教学高校”树立优质本科教育的典范。 3.可行性，具体表现为共性、群性和特性的统一。我国已经建立了一个规模超大、层次类别多样、结构复杂的高等教育体系，对这个庞大的体系组织开展全面评估本身是一个巨大的挑战。审核评估方案充分考虑了我国高等教育发展的现实状况，合理地处理了高等教育的共性、群性和特性的关系，使其有机统一，有助于增强评估的有效性与可行性。审核评估方案体现了国际高等教育评估的共性趋向。评估已经成为国际高等教育治理的重要手段，世界主要国家都在积极运用评估改善高校教育教学，促进 27 高等教育健康发展。从最初在比较有限的范围内对高校办学的某些方面进行评估，发展到现在对所有高校进行综合性评估；从最初更多地注重对教师个人教学行为的评价，发展到现在对教育教学全要素的评估；从最初主要基于考察人才培养的实际状况，发展到现在主要为了整改和完善，以追求更高水平更高质量的教育；从最初主要是为了保证底线质量的评估，发展到现在侧重持续改进，全面提高高等教育质量的评估；从最初主要是同行之间进行的质量保证活动，发挥到现在高校同行、政府、社会等各方参与的质量治理行动，国际高等教育评估走过了不平凡的发展之路。我国高等教育评估源起于 20 世纪 80 年代中期的高等教育治理改革，兴盛于高等教育大发展的 21 世纪初期，审核评估方案充分吸收和借鉴了国际高等教育评估发展趋势，在总结我国自身评估经验教训的基础上，进行了积极的发展探索，实现了国际共性趋向与我国高等教育现实发展需要的有机结合。审核评估方案体现了分类指导分类发展的要求。改革开放以来，我国高等教育发生了翻天覆地的变化，不同层次水平、不同类别形式的高等教育都得到了长足的发展，建立了一个结构复杂的庞大体系。在普及化阶段，分类发展是高等教育走向成熟的必然选择，是建立完善的高等教育体系的根本要求。审核评估方案为不同类型高校的教育教学设计了相应的评估指标体系，且参与什么类型的评估由高校自主选择确定。这种聚类评估的方法更有针对性，评估结果的信度和效度更高。它将极大地调动高校分类发展的积极性，相关指标体系将为高校校准发展定位，加快建设与发展提供明确的指导。审核评估方案体现了以高校为基础的评估理念。高校是高等教育的专门组织，全社会高等教育工作的基础在高校，国家法律政策和治理手段需要通过高校的主动作为才能转化为教育教学实践，才能对人才培养发挥促进作用。调动高校的积极性，发挥高校的主体作用，是评估功能得以实现的必要条件。高校办学有共性，还有群性或类性，更有个性。共性是所有高校在履行功能以及相关办学体制机制上所具有的相似性，群性或类性是不同类型高校在办学上所具有的共同特点，而个性则是各高校在自身发展历程和实际办学环境条件中所形成的特殊性。每一所高校既有所有高校的共性，又有其特定类型高校的群体特征，更是它自己，有它自身的发展历史、办学环境、资源配置、功能选择和办学模式。任何一所高校要发展好，既要遵循共性，又要尊重群性，更要发挥个性。审核评估方案实现了以高校为主体，重视发挥高校在自我评估、建设、管理、改革和整改中的特殊作用，使整个评估过程与高校的办学发展相向而行，从而达到审核评估的目标。二、新一轮审核评估方案的特色 28 新一轮审核评估在继承和弘扬以往评估经验的基础上，根据新时代高等教育发展的需要和国家总体战略，编制了新的评估方案，以更有效地发挥评估的功能，达到以评促建、以评促改、以评促管、以评促强的目的，引导高校全面落实立德树人根本任务，实现内涵式发展、特色发展、创新发展和高质量发展，全面提高人才培养质量，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。与上一轮评估方案相比，新一轮审核评估方案有四大特色。 1.分类评估。评估的导向作用不仅表现在具体的评估活动上，而且还表现在评估方案或标准上，且后者的作用更加突出，因为它是评估人员开展评估活动的基本依据和遵循。上一轮评估创造性地提出了“五个度”的总原则，即人才培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度以及学生和用人单位的满意度［8］。新一轮审核评估方案在进一步深化“五个度”总原则的同时，更将评估的重心导向教育教学的深水区，更加重视突出人才培养的中心地位，确保本科教育教学的核心地位；以学生发展为本位，强化学生中心、产出导向、持续改进，推动人才培养范式从“以教为中心”向“以学为中心”转变。这些都是针对所有高校本科教育教学工作的要求，更加难能可贵的是，新一轮审核评估方案没有止步于此，而是进行了大胆的设计，将高校分类发展、分类指导思想体现在评估方案中，形成了“两类四种”评估方案，使分类评估制度化，为不同类型的高校提供了适用的办学依据。分类评估有利于引导高校各安其位办学，注重内涵建设，谋划特色发展；有利于高校在自我评估中发挥自主性，结合自身发展愿景和定位，量身定制评估指标，更明确地发现自我，更准确地对自身教育教学做出评价；有利于政府部门和评估机构根据高校类型进行精准评估与指导，为高校提供更适切的服务。新一轮审核评估方案将全部参评本科高校划分为两类，并为两类高校分别编制了评估指标体系：一类是质量保障能力评估指标体系，另一类是包含“三种套餐”的审核评估指标体系。实际上，“三种套餐”是针对三种类型高校编制的。所以，整体上就是“两类四种”评估方案。质量保障能力评估适用于少数办学定位为世界一流高校，其教育教学理念和改革举措具有代表性、先进性。上轮审核评估后，其整改成效显著。对这类高校，审核评估的重点是其本科教育教学质量保障能力及教育教学综合改革举措与成效。“三种套餐”之一适用于以培养学术型人才为主的高校，之二适用于以培养应用型人才为主的高校，之三适用于第一次参加审核评估的高校。 “三种套餐”高校可自选，目的在于保证“五个度”的实现，重点在于促进高校本科教育教学工作的全面改善。 29 2.分级负责。我国已经开展了两轮大规模高等教育评估工作，在普通高校本科教学工作水平评估中，评估中心发挥了主导作用，从编制评估方案到所有被评高校评估工作的组织实施，都是评估中心完成的；省级教育行政部门主要发挥督导作用，对省属高校迎接评估中心组织的评估予以指导和督促；在上一轮审核评估中，部省分级负责已现端倪，其探索实践为部省分级负责的规范化和制度化发展打下了基础。我国高等教育规模庞大，高校数量众多。高等教育管理体制改革后，高等教育重心下沉，省属高校数量和在校生人数占比都超过全国总数的 95%。我国高等教育实行分级办学、两级管理体制，高等教育质量保障必须发挥中央和地方的积极性，建立健全中央和地方评估组织机制，形成权责明晰、分工合理、执行有力、保障有效的质量保障体系。审核评估方案对中央和地方分级负责办法提出了明确要求，教育部负责制定审核评估政策、规划及实施办法，统筹协调、指导监督全国普通高校审核评估工作，对专业评估机构进行资质认定和动态调整；省级教育行政部门负责本地区所属高校审核评估工作，结合地方实际情况制订本地区审核评估实施方案和评估计划，报教育部备案后实施。具体评估工作的分工如下：评估中心负责实施第一类审核评估和中央部委所属高校（包括部省合建高校）的第二类审核评估；省级教育行政部门负责委托具备资质的专业评估机构实施地方所属高校的第二类审核评估，积极构建管办评分离、多方参与、部省协同评估机制。部省分级负责、协同推进的审核评估制度设计体现了新一轮评估对建立体系化、上下联动的高等教育质量保证机制的追求。 3.建改结合。评估是目的明确的活动，不论是水平评估还是审核评估，都是为促进高校将本科教学置于学校工作的中心地位，更加重视本科教育教学，在发展规划、师资配备、经费投入、条件建设、课程教学改革、质量保障、学生发展等多方面用力，达到以评促建、以评促管、以评促改、以评促强的目的。实际上，从高校的角度看，在前两轮评估中，多数高校把评估工作的重点放在了建设上，在管理和改革方面用力相对较少。在水平评估中，高校主要是抓基本建设和办学条件建设，当时的背景是除了极少数高校保持了本科教育规模的小幅增加外，其他高校都进行了大幅扩招，一时间高校办学条件非常紧张。为满足教育教学工作需要，达到教育部要求的本科教育教学基本办学条件标准，争取在评估中获得良好或优秀的结果，很多高校大兴土木，开展基本建设，筹集并投入巨资购买仪器设备和图书资料。所以，在水平评估之后，高校办学条件都得到了显著改善。在上一轮审核评估中，条件建设已经不是主要任务，制定质量标准、建设质量保障 30 体系的要求受到高度重视，高校在评估过程中，都对本科教育教学各要素和各环节的质量标准进行了制定和完善。经历审核评估后，高校的教育教学评估机构建立起来了，质量标准明确了，日常的质量保障工作更规范了。这是评估给高校带来的最显著的变化。前两轮评估都促进了高校建设，但对颇具意义的管理和改革创新关注较少，取得的成就也较少。更令人感到不解的是，整改似乎也主要只是体现在编制一份整改报告上，实际的整改工作要么没有真的要去落实，要么就是提交整改报告后办学形势发生了大改变，没法落实整改的要求。新的审核评估方案借鉴了前两轮评估的经验教训，特别重视了建改结合，以改为重。在建设上，一改前两轮评估重办学条件改善、经费投入、师资队伍建设、组织机构设置等硬实力建设的特点，更加重视软实力建设，包括树立先进的办学思想理念、坚持正确的教育方针、建立质量保障的长效机制以及建设优秀的质量文化等。在改的要求上，突出了“两改” ：一是改革，另一个是整改。改革着眼于本科教育教学现代化改革，整改着眼于评估发现的问题和不足，发挥评估的反省和批判功能。在前两轮评估中，大家的兴奋点似乎都不在改革和整改上，改革进展不大，成效很少；整改有计划，但少落实，也少检查，更少问责。让教学改革“动起来”，根据新时代本科教育教学质量要求，衔接融合“双一流”建设监测指标，设立“卓越本科教育教学示范校”称号，以引领本科教育教学综合改革创新。让整改问责“硬起来”，增设问题清单，强化评估报告审议、整改中期检查等环节，建立“回头看”整改复查机制，对整改不过关的高校予以通报。 4.“两线评估”。评估是一项复杂的规范性、程序性工作，是以事实判断为基础对高校教育教学工作进行的价值评判。不论事实判断还是价值判断，都可以借助相关技术和工具，尤其是信息技术的使用，有助于提高评估工作的效率。在本科教学工作水平评估中，信息技术和互联网技术还只是用于提交相关评估工作材料，被评高校在自我评估和接受专家进校考察的时候，对技术的应用也只是初步的，主要体现在汇报工作状况、展示发展成就等方面。在上一轮审核评估中，全国普通高校教学状态数据库建成并投入使用，基于评估目的所采集的所有本科高校的教学状态数据在审核评估中发挥了积极作用。另外，被评高校的自评报告等材料在接受专家进校考察前都提交上网，有利于评估专家对被评高校进行网上审核评估。事实上，在审核评估中，评估专家做到了在进校考察前，在线上对被评高校的自评材料进行审读，并提交审读意见。与此同时，网络服务平台还为评估专家提前制定进校考察计划和提交给被评高校提供了技术支持。不仅如此，专 31 家进校考察评估期间，网上办公支持也是到位的。由此可以看出，信息技术和互联网技术服务评估有一个不断进步的过程，他们对评估的支持作用越来越大。可以说，评估的技术含量在不断增加。尽管评估的技术含量在增强，但客观地讲，技术在前两轮评估中主要发挥了辅助性作用，也就是为被评高校和专家的工作提供便利。在新一轮审核评估方案中，技术的应用前进了一大步，方案提出了线上评估与线下评估相结合的原则和实施办法，实现线上线下评估一体化。 “两线评估”改革主要针对专家的评估考察工作进行了大胆尝试，它将原来专家单纯的进校考察一分为二，一部分是线上评估，另一部分是针对线上评估发现的问题进行线下进校考察。方案对线上评估专家组的组成人员、工作方式和主要作用做出了明确规定。专家组一般由 15~20 人组成，负责对高校自评情况进行线上评估。专家的主要工作包括线上审阅自评材料、调阅教学档案、访谈等，提出存疑及需要进校深入考察的问题，形成个人线上评估意见。若超过 2/3 的线上评估专家不同意入校考察评估，则该校本次审核评估将被终止。线下评估主要由专家组长根据线上评估情况，与校方协商确定入校评估事宜，线下评估专家人数一般为 5~9 人，评估重点是核查人才培养关键指标和关键环节、求证存疑问题、印证整体情况等。专家组综合线上评估和线下评估总体情况，形成写实性《审核评估报告》（含问题清单）。“两线评估” 改革使审核评估的形式发生了重大改变，毫无疑问，它对评估过程、被评高校和评估专家、评估文化等都将产生重要而深远的影响。三、新一轮审核评估方案的亮点新一轮审核评估不是从零开始，而是在继承上一轮评估总体框架和基本形式的基础上，根据高等教育发展的实际需要，做出了富有创新性的设计。与前两轮评估方案相比，本轮审核评估有五大亮点。 1.质量保障审核。质量保障审核评估是本轮评估方案的第一大亮点。它是一种新的评估形式，既不同于上一轮审核评估，也不同于本轮审核评估的主体部分，是在上一轮审核评估的基础上，针对特定对象高校所设计的一种新的重点突出的评估。在一定意义上，它是上一轮审核评估的自然延伸。具体而言，申请质量保障审核评估的高校应当满足 5 个条件，包括办学定位为世界一流，教育教学改革具有代表性、先进性，人才培养质量高，质量保障要素与质量保障体系运行效果在最近一次评估中得到了专家的充分肯定，以及评估整改成效显著。质量保障审核评估的范围及重点是高校本科教育教学质量保障能力及综合改革举措与成效，包括定性审核和定量审核两部分。定性审核是对影响高校本科教育教学质量 32 保障和教育教学水平的非量化核心要素进行的审核，审核范围包括 3 个审核项目、 11 个审核要素和 31 个审核要点；定量审核是对反映高校本科教育教学改革与创新发展的关键数据进行的审核。高校可以选择预置的 22 个定量审核指标，也可结合本校办学实际和优势特色，从高等教育质量监测国家数据平台提供的高校教学基本状态常态监测数据中自主选择定量审核指标。 2.线上评估。线上评估是本轮审核评估方案对评估形态的一个创新。在以往的评估中，信息技术和互联网主要发挥辅助作用，为评估信息录入、储存和查询提供便利。本轮审核评估开发的线上评估使信息技术和互联网进入了评估的核心，评估各方将利用信息技术和互联网营造一个虚拟的评估空间，一些实质性的评估工作将在这个虚拟空间完成。线上评估充分利用信息技术和互联网技术，在虚拟情境下对高校教育教学工作开展评估考察。线上评估是专家进校考察评估的前置性评估，由专家组成员个人和集体完成。专家组成员在线上审阅自评材料，调阅教学档案，组织开展访谈等评估活动，在此基础上提出存疑及需要进校深入考察的问题，形成个人线上评估意见。线上评估的开展有利于减轻被评高校和专家的负担，简化评估程序，削减评估成本，提高评估效率。 3.整改“三部曲”。评估的本质在于价值判断，目的在于改进和提高质量，即促进高等教育更健康更可持续地高质量发展。所以，整改是评估过程的重要环节。本轮审核评估对整改提出了“硬要求”，设置了三个环节，明确规定了各环节的工作要求。三个环节的要求可称为整改“三部曲”，即高校在专家组完成《审核评估报告》（含问题清单）后，应按时提交《整改方案》《中期自查报告》和《整改工作总结报告》。后两个报告是本轮评估提出的新要求，是将整改落地落细落实的保证措施。本轮审核评估对整改结果的应用也提出了明确的方向，整改结果可作为政策制定、资源配置、招生指标、专业设置等方面的重要参考。与此同时还规定，对问题比较严重的高校，将组织专家进校督查，对整改不力的高校将予以通报。整改“三部曲”的设置有利于整改真正发挥作用，使评估形成一个质量改进的闭环。 4.“一校一案”。我国本科教育已经进入分类发展阶段，不同类型高校具有不同的办学定位和发展道路，本科教育的优势和特色各不相同，难以用一把尺子来衡量，不能用一套标准来评估。本轮评估方案分为“两类四种”，对各类高校提出了不同的审核评估要求。从两大类看，第一类审核评估重在评估高校本科教育教学质量保障能力及综合改革举措与成效，第二类审核评估重在评估高校本科教育教学工作要素及人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障 33 度、质量保障有效度、结果满意度。从小类看，至少区分了四类高校：第一类是定位为世界一流的高校，即接受第一大类审核评估的高校；第二类重点以学术型人才培养为主要方向的普通本科高校；第三类重点以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校；第四类是已通过合格评估 5 年以上，但未参加过上轮审核评估的本科办学历史较短的普通高校。后三类需要接受第二类审核评估。不同类型的高校采用不同的评估方案。具体参加哪一类评估，高校可根据自身特点和办学定位自主选择。此外，高校还可以根据自身特点选取具有优势和特色的方面自组评估指标体系，更有效地反映评建工作成效。 “ 一校一案”的分类评估是本轮审核评估的一个亮点。它有助于使评估更好地适应高等教育发展需要，增强评估的有效性，更好地发挥导向作用，引导高校分类发展，办出特色办出水平。 5.“卓越本科教育教学示范校”。这是本轮评估创设的一个新项目。在水平评估中，设置了等第机制，将评估结果分为优、良、合格和不合格等四个等次，以区别不同高校的评估结果。这一机制无疑有积极效果，但也造成了被评高校在等次上盲目攀比的消极影响。上一轮审核评估没有比较，也没有分类，每一所高校都是一个独立的个体，以其自身的质量标准对其展开评估。本轮审核评估设置了“卓越本科教育教学示范校”，对在本科教育教学方面具有标杆性和引领性的高校，由专家组推荐参评。对推荐参评高校，专家组组长要向评估专家委员会陈述评估情况及推荐理由，参评高校校长要进行陈述答辩，通过后，由教育部授予 “卓越本科教育教学示范校”称号，并向社会公布和宣传。这一机制的设立无疑将对高校发挥激励作用，有助于引导高校加强本科教育教学建设，争创卓越示范校，从而推动高等教育高质量发展。（别敦荣，厦门大学高等教育发展研究中心教授、教育研究院院长） 34 新一轮审核评估方案设计与实施要点李志义（来源：高等工程教育研究）【摘要】新一轮审核评估 2021 年完成试点评估后将于 2022 年全面实施，本文从为何还要进行评估、为何还要进行审核评估及如何进行审核评估三个问题入手，介绍新一轮审核评估方案设计背景。从坚持立德树人、坚持推进改革、坚持分类指导、坚持问题导向、坚持方法创新等“五个坚持”原则出发，论述了新一轮审核评估突出科学分类、量身定做、时代主题、质保理念、减负增效等五个 “突出”特点。从审核评估的类型、指标、管理和程序四方面介绍了实施要点。【关键词】审核评估评估方案实施要点教育部《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025）》的发布，拉开了新一轮审核评估的序幕。2018 年教育部就启动了新一轮审核评估方案研制工作，先后成立多个课题组开展审核评估背景、经验、国际比较、方案基础框架及实施方案研究，围绕立德树人、课堂革命、创新创业等中央关注、高校关心、社会关切的评估热点难点问题进行专题研究。研制后期充分征求了国务院教育督导委员会成员单位、教育部各司局、各省级教育行政部门及上千所高校意见，多次召开专题研讨会听取各方意见，对方案修改完善。历时３年最终形成新一轮审核评估方案。一、新一轮审核评估方案设计背景高等教育质量保障的发展现状与现实需求，既是新一轮审核评估方案设计的背景，也是方案设计的逻辑起点。高等教育质量保障发展现状与现实需求分析，有助于认识为何还要评估、为何还要审核评估、如何进行审核评估等问题。 1.为何还要进行评估。高等教育质量保障有两个推动：一个是外部推动，另一个是内部推动。外部推动的质量保障（外部质量保障）是外因，内部推动的质量保障（内部质量保障）是内因，外因只能通过内因发挥作用。世界主要国家高等教育质量保障研究表明[1]，外部推动仍是世界各国高等教育质量保障的通行做法。如欧洲高等教育质量保证协会（ENQA）《欧洲高等教育质量保证标准与指南》（ESG）包括三部分：《欧洲高等教育机构内部质量保证标准与指南》《欧洲高等教育外部质量保证与指南》和《欧洲外部质量保证机构标准与指南》。周期性评估是外部质量保障最普遍、最有效的方式[2]，如英国高等教育质量保证署（QAA）开展的院校风险评估，德国经认证委员会（GAC）认 35 证的评估机构开展的院校系统认证，法国研究与高等教育评估高级委员会（Ｈ CERES）开展的院校评估；美国联邦教育部（USDE）和全国高等教育认证理事会（CHEA）认可的教育认证机构开展的院校认证，日本大学认证协会（JUAA）、学位授予与高等教育质量提升机构（NIAD－QE）、日本高等教育评估所（JIHEE）开展的院校认证，韩国大学认证所（KUIA）、韩国职业教育认证协会（KAVE）开展的院校认证等。高等教育质量评估是我国相关法律及党中央、国务院和教育部文件明确规定的。《中华人民共和国高等教育法（2018 修正）》第四十四条指出： “教育行政部门负责组织专家或者委托第三专业机构对高等学校的办学水平效益和教育质量进行评估” 。2020 年 2 月《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》指出：要“加强和改进教育评估监测” “继续实施高等教育评估”。 2020 年 10 月《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制”。教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9 号）指出：要“建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度”。从国外高等教育外部质量保障基本方式和我国高等教育质量保障基本制度来看，继续开展周期性评估是保障高等教育质量的必然选择。 2.为何还要进行审核评估。进行什么样的评估，主要取决于采用什么样的评估模式。目前国际公认的评估模式有三种：认证模式、分等模式和审核模式。认证模式评估通常叫认证评估（认证）或合格评估。这种评估设定“最低标准” ，评估结论为“通过”和“不通过” ，也可设“暂缓通过”。认证只起“准入”作用，其被视为高等教育的“守门员”。我国新建本科院校就用认证模式进行合格评估。分等模式评估通常叫水平评估。这种评估不仅关注“过不过” ，还看“好不好”，具有“比较”功能。我国首轮普通高等学校本科教学工作水平评估就采用分等模式。审核模式评估通常叫审核评估。评估主要依据学校自己设定的目标与标准，即“用自己的尺子量自己”，评估不做总体性结论，而是给出写实性审核报告。关注的问题是：学校目标和标准是什么，学校是如何达到目标和标准的，用什么来证明学校已达到目标标准，学校哪方面需要以及如何改进。每种评估模式都有其特征（见表 1）[3] ，认证模式判断的是与规定标准 36 相比“差不差”和“有多差”，关注“差者” （差项）。即是为找出“差者” （差项），其基本取向是向下。这种模式能驱使“差者”（差项）达标。分等模式判断的是与规定标准相比“好不好”和“有多好”，关注“优者”（优项），基本取向是向上，能驱使争优。审核模式判断“是不是”，即该说的是不是说了（目标），说了的是不是做了（做法），做了的是不是有效（效果），无效的是不是改了（改进）。关注学校自身，不能进行高校间比较，基本取向是用自己的尺寸衡量自己。这种模式能驱使学校自律。《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教育部[2011]9 号文件）规定我们国家院校评估制度是合格评估基础上的审核评估，即新建本科院校通过合格评估后再进行审核评估，是适合国情的最好选择。我国合格评估的重点是“4321”：4 促进（促进办学经费增加、办学条件改善、教学管理规范、教学质量提升）；3 基本（办学条件基本达标、教学管理基本规范、教学质量基本保证）；2 突出（突出为区域经济和社会发展服务、突出应用型人才培养）；1 引导（引导内部质量保障体系建设），这是“底线”。在守住底线基础上，再采用有自我约束特征的审核评估。这一选择不仅适应上一轮审核评估，也适应新一轮审核评估。 3.如何进行审核评估。上一轮和新一轮评估都是合格评估基础上的审核评估，那么，新一轮审核评估与上一轮审核评估关注点的区别在哪里？因为审核评估有自我约束特征，关注点的区别反映在自我约束方式与程度上，方式与程度就决定了如何进行新一轮审核评估。审核评估自我约束的方式与程度，主要取决于高等教育质量保障模式与发展水平。目前国际有两种典型质量保障模式：一种是科层机制，一是文化机制。科层机制是自上而下、由外向内的，质量保障主要动力源于制度约束，保障手段主要是行政命令、制度规范和管理技术。这种机制是被动的，在“要我做”状态下会产生消极抵制、敷衍应付和短视趋利的弊端，导致政府不相信学校、学校不相 37 信老师、老师不相信学生的后果，被戏称为是“猫捉老鼠”的游戏。文化机制是自下而上、由内向外的，质量保障主要动力源于靠文化自觉，保障手段主要是质量意识、质量信仰和价值追求。这种机制是主动的，在“我要做”的状态下会形成工匠精神、自查自纠和持续改进的质量文化。质量保障的发展，就是从科层机制向文化机制转变的过程；质量保障发展水平，就是从科层机制向文化机制转变的程度。因此，如何进行新一轮审核评估，关键是要对新一轮审核评估定好位；要定好位，就要把握好高等教育质量保障发展水平；要把握好发展水平，就要把握好质量保障模式从科层机制向文化机制转变的程度。英国高等教育质量保障的发展很有借鉴意义。20 世纪末，英国公共财政预算大幅削减，高校拨款受到严重影响，政府担心教育质量下滑，就采用偏重于科层机制的质量模式。英国高等教育质量保证署（QAA）对高等学校教育质量实行分等评估，引起高等教育界强烈不满，如《泰晤士报高等教育副刊》评论，批评分等评估背离英国学术文化核心价值，认为“QAA 想象出的军事化兼科层化管理模式：老板告诉下属做什么、怎么做，下属被监督看是不是这么做了。这种方式作为管理一般事物的方式已过时了一个世纪。作为管理教育事业的方式，它从来就没有什么意义。成功组织有各种形式、规模和结构，能使得大学院系正常运转的是专业自豪感和在同行中表现出众的愿望。 ”2002 年英国开始改为审核评估，质量保障模式中文化机制的比重（质量保障水平）大为增加（见图 1）。 2014 年英国进行了两轮审核评估后，其质量保证水平提高幅度大，开始实 38 行风险评估，进一步增大质量保障模式中文化机制的比重。风险评估实际给大学更大的外部约束，把风险理论引入高等教育质量保障，主要从四个方面作为风险判定依据：学术标准、学习机会质量、学习机会信息公布及学习机会提升。主要关注质量保障效果及质量保障过程中以学生为中心理念的体现，不再关注其他输入要素和过程要素。我国新一轮审核评估定位在哪里，取决于对当前高等教育质量保证水平和质量文化的判断。如何理解质量文化？陈宝生部长“六卓越一拔尖”计划 2.0 启动大会的讲话，非常精辟地描述了质量文化是什么、怎么衡量。他指出“质量提升，文化为魂。文化是最持久、最深刻的力量，打造‘质量中国’，必须建立自省、自律、自查、自纠的高等教育文化。将思想、制度、行为、物态等不同层次的质量文化统一起来，营造心往一处想、劲往一处使的氛围，形成全员育人，全过程育人，全方位育人的校园育人文化，把质量意识内化为深入人心的价值理念和行为准则，落实到每一个人，每一件事中。” 二、新一轮审核评估的主要特点新一轮审核评估基本原则是“五个坚持”：坚持立德树人、坚持推进改革、坚持分类指导、坚持问题导向、坚持方法创新。为了坚持这“五个坚持” ，新一轮审核评估设计突出了“五个突出”：突出科学分类、突出量身定做、突出时代主题、突出质量理念和突出减负增效。 1.突出科学分类。前已述及，怎么进行新一轮审核评估，取决于对质量保障模式和水平的定位（见图 2）。我国 2003—2008 年开展的普通高等学校本科教学工作水平评估，偏重科层机制质量保障模式，评估指标体系关注质量保障要素，对质量保障制度和文化关注不够，质量保障水平较低；2013—2018 年开展的普通高等学校本科教学工作审核评估，虽关注质量保障要素，六个审核要素中设置了“质量保障”要素，增强了对质量保障制度的关注，但对质量保障文化关注仍不够。毋庸置疑，在外部质量保障强力推动下，尤其是经历了水平评估和审核评估两轮评估，我国高等教育内部质量保障能力不断提升。然而，不得不正视的事实是，我国高校质量保障水平参差不齐。经历了水平评估和审核评估的部分研究型大学，正向质量保障文化机制迈进，其余多数高校仍需要加强质量保障制度、强化质量保障过程与输出性要素。对经历了合格评估但没有经历上一轮审核评估的高校，甚至还要关注质量保障输入性要素。 39 据此，新一轮审核评估采取分类方式进行评估，具体分两类四种。第一类更偏重于文化机制，这类高校质量保障经过外部和内部推动，文化机制在质量保障模式中能起主导作用，质量保障能力和水平高。针对这类高校，设计第一种审核评估方案。第二类是在上一轮审核评估基础上更注重质量保障的制度与文化，这类高校的质量保障模式处于科层机制向文化机制过渡阶段，质量保障能力和水平较高。针对这类高校，设计三种审核评估方案。其第二种和第三种针对人才培养定位分别为应用型人才和学术型人才高校，两种方案的质量保证水平没有区别，只是人才培养类型定位不同。第二类高校包括一些比较特殊的高校，即通过合格评估（合格评估满 5 年）但没有经历水平评估和上一轮审核评估的新建本科院校，这些高校的质量保障能力和水平相对较弱，质量保障的要素甚至输入性要素仍然需要强调和关注。针对这些高校，设计第四种审核评估方案。新一轮审核评估两类四种方案设计，主要依据高等教育质量保障模式和发展水平，是为适应高等教育普及化、高等教育多样化、教育质量多元化及质量评估多元化的现实需要。首轮本科教学工作水平评估是“一把尺子量大家” ，上一轮审核评估是“自己的尺子量自己” ，新一轮审核评估仍是“自己的尺子量自己”，二者区别在于“量”。上一轮审核评估 “量什么、怎么量”是统一的，新一轮社会化评估通过分类（两类四种方案）使其成为可选的，基本可“量身定做”，这一点凸显了新一轮审核评估的特点。新一轮审核评估方案做到了“自主套餐＋自主配餐” 。 “自主套餐”是高校可在两类四种方案中选取一种方案进行评估，“类”跟“种”都可选择。一旦选择 “套餐”，还可“自主配餐” ，即每种评估方案的评估指标还可再选。两类四种评估方案指标体系设计了三种选择方式：一是统一必选，即四种“套餐”不管选择 40 哪一种都必须选；二是种类必选，即选定四种“套餐”中的某一种后必须选；三是特色可选，即根据高校自身办学特色可选也可不选。如第一类 29 个定量指标中，有 19 个必选、10 个可选；第二类 53 个定量指标中，有 32 必选、21 个可选。换句话说，自主选择某“套餐”后，不是说指标体系就固定了，每一“套餐”指标体系还可根据自身特色选择。通过“自主套餐＋自主配餐” ，达到“量身定做”、做到“一校一案” ，鼓励每一类每一种都突出高校自身特色。 2.突出时代主题。新一轮审核评估方案充分反映时代主题。首先，反映了习近平总书记对新时代高等教育提出的新要求。这些新要求体现于总书记关于高等教育的系列讲话精神，如 2018 年 5 月 2 日习总书记在北京大学考察时发表的“5.2 讲话”中“四个主要内容”：一个根本任务—培养德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人；二个重要标准—把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，师德师风是教师队伍素质的第一标准；三项基础工作—坚持办学正确政治方向，建设高素质教师队伍，形成高水平人才培养体系；四项具体要求—青年学子要爱国，励志，求真，力行。新一轮审核评估指标体系设计完全体现了“四个主要内容” 。 2018 年 9 月 10 日习总书记全国教育大会发表的 “9.10 讲话”中 “9 个坚持” ：坚持党对教育事业的全面领导，坚持把立德树人作为根本任务，坚持优先发展教育事业，坚持社会主义办学方向，坚持扎根中国大地办教育，坚持以人民为中心发展教育，坚持深化教育改革创新，坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命，坚持把教师队伍建设作为基础工作； “6 个下功夫” ：要在坚定理想信念上下功夫，要在厚植爱国主义情怀上下功夫，要在加强品德修养上下功夫，要在增长知识见识上下功夫，要在培养奋斗精神上下功夫，要在增强综合素质上下功夫。新一轮审核评估指标体系设计，完全体现了“9 个坚持”和“6 个下功夫” 。其次，反映了教育部落实习近平总书记以及党中央、国务院新时代高等教育新要求的重大举措。如 2019 年 2 月《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（“新时代高教 40 条”）；2019 年 9 月《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》（教高［2019］6 号）（ “22 条” ）；陈宝生部长 2018 年 6 月 21 日新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话 “坚持以本为本，推进四个回归建设中国特色，世界水平的一流本科教育” ，2019 年 4 月 29 日“六卓越一拔尖”计划 2.0 启动大会上的讲话掀起了一场高等教育 “质量革命” ，助力打造“质量中国”。新一轮审核评估指标体系设计完全体现了 41 这些重大举措和具体要求，特别关注六卓越一拔尖，新工科、新农科、新医科、新文科，创新创业教育，一流专业双万计划，一流课程双万计划，慕课，智慧课堂，课堂革命，现代教育技术，互联网＋，等等。 3.突出质量保障理念。质量保障三大理念为：以学生为中心、产出导向、持续改进。以先进质量保障理念促进本科教育教学综合改革，是新一轮审核评估的重心，主要体现于指标体系设计。坚持学生中心理念，促质量主体功能改革。指标体系设计体现在：①改革体制机制，强化学校质量主体功能。一是加强党的全面领导，贯彻落实立德树人根本任务；二是加强思想政治教育，着力培养社会主义建设者和接班人；三是坚持 “以本为本”，强化本科教学的中心地位；四是改革育人机制，促进学生德智体美劳全面发展。② 改革教学模式，强化教师和学生的质量主体功能。一是转变教育教学理念，推进以学生为中心的教学模式改革；二是利用现代信息技术改造传统教学，带动教育现代化。坚持产出导向理念，促质量要素配置改革。指标体系设计体现在：①改革过程性要素配置，以卓越教育教学过程产出卓越质量。一是积极响应时代要求，大力推进卓越人才培养计划；二是大力推进创新教育，培养创新型人才。②改革资源性要素配置，以优质教育教学资源支撑卓越教育教学过程。一是建设一支师德高尚、教学能力强、肯投入的师资队伍，当好学生的引路人；二是建设丰富多彩的现代化高水平教学资源，提升教学水平。坚持持续改进理念，促质量保方式改革。指标体系设计体现在：① 树立先进的质量保障理念，为质量保障工作提供有效指导；② 完善质量标准，发挥标准在人才培养中的重要作用；③健全质量保障机制，增强质量保障效果；④营造浓郁质量文化，提升质量保障水平。 4.突出减负增效。针对上一轮审核评估中评估专家与学校负担相对偏重的问题，新一轮审核评估设计坚持优化评估程序和方法，切实减轻评估负担，增强评估效能。一是充分利用信息技术，增设线上评估，线上线下结合。线上“审”，不限时间空间；线下“核”，专家带着问题进校；线下“感”，潜性证据发掘；线上“知” ，显性价值判断。二是精简入校评估专家人数、天数、环节，减免已通过教育部认证或评估并在有效期内的专业或课程，让评估负担“减下来” 。如入校考察时间最少减至 2 天（上一轮审核评估是 4 天）、入校考察专家最少可减至 5 人（上一轮审核 42 评估是 7 人以上）。三、新一轮审核评估实施要点实施要点包括审核评估的类型、指标、管理、程序。 1.审核评估类型。分类是新一轮审核评估的特点之一。评估方案设计时，按“套餐＋配餐”思想，设置了两类四种方案。接受评估的高校如何选择“类”和“种”？第一类（第一种）主要针对质保能力与综合改革进行审核评估，重点考察高校内部质量保障体系运行有效度及持续改进质量的能力和信心，引导学校提升内部质量治理能力和质量文化建设。适合于具有世界一流办学目标、一流师资队伍和育人平台，培养一流拔尖创新人才，服务国家重大战略需求的高校。第二类仍需对影响教育教学及其质量保障的关键要素进行重点关注，引导高校进一步增强质量保障意识，建立质量保障长效机制，提高质量保障体系的完整性和有效性。其第二种适合于已参加过上轮审核评估，人才培养定位以学术型为主的高校；第三种适合于已参加过上轮审核评估，人才培养定位以应用型为主的高校；第四种适合于已通过合格评估五年以上，没有参加上一轮审核评估，本科办学历史较短的地方应用型普通本科院校。要强调的是，分类评估绝不是给学校分类，分类是为了评估，不是给学校贴牌子。就像火车票分为一等座、二等座、三等座，买了一等座的票，绝不是说就是一等人。高校分类是世界性难题，制定学校分类的标准和方案比制定审核评估方案更难。 2.审核评估的指标。指标体系设计充分体现“两类四种”特征，有区分度和引导性。第一类评估指标体系包括４个一级指标：党的领导、质量保障能力、教育教学水平、教育教学综合改革。其中“党的领导”和“教育教学综合改革”下未设二级指标。 “质量保障能力”有５个二级指标：质保理念、质量标准、质保机制、质量文化、质保效果。 “教育教学水平”有６个二级指标：思政教育、本科地位、师资队伍、卓越教学、学生发展与支持、就业与创新创业教育（见图 3）。第二类评估指标体系包括７个一级指标，27 个二级指标（见图 4）。二级指标中标记为灰底黑字的是统一必选指标，即第二种、第三种和第四种 43 都必需选的指标；灰底白字的是种类必选指标，即按选定的第二种、第三种或第四种从中必需选相应的指标；黑底白字带“”字头的是特色可选指标，无论选中哪种都可选或不选；白底黑字带“Ｘ”字头的是第四种必选指标。对第二类指标体系，可选二级指标占比达 41％，充分体现了“自主套餐＋自主配餐”分类理念。 3.审核评估的管理。按管办评分离原则，新一轮审核评估仍实行“二级管理二级负责”的操作模式。教育部负责制定政策和方案，委托教育部评估中心组织实施中央部委高校的评估及地方高校第一类评估。省级教育行政部门制定本地区审核评估实施方案总体规划，报教育部备案，组织所属高校进行第二类评估，推荐参加第一类评估高校。省级行政部门可结合本地区实际与特色，对教育部制订的审核评估方案进行调整补充。但调整补充只能做加法，不能做减法，即无论是评估要求还是指标体 44 系，都不能低于教育部的审核评估方案。教育部评估中心负责制定专家管理办法，建设全国统一、开放共享的专家库，建立专家组织推荐、专业培训、持证入库、随机遴选、异地选派及淘汰退出机制。省级教育行政部门委托专门评估机构，组织实施地方高校第二类评估。研制评估方案的同时，也研制四类配套文件，包括解读文件、工作文件、工具文件、培训文件等共 28 种。四类 28 种配套文件，对新一轮审核评估的重要环节做了相应说明与规定，如对评估机构资质做了相应要求与规范。 4.审核评估的程序。审核评估程序包括评估申请、学校自评、专家评审、反馈结论、限期整改和督导复查。与上一轮审核评估相比，强化了评估整改与督查。第一，申请评估。高校需向教育行政部门提出申请。中央部委高校（包括省部共建高校）需要向教育部申请，地方高校需要向省级教育行政部门申请。地方高校申请参加第一类审核评估的，要通过省级行政部门向教育部推荐。教育部由评估专家委员会审议第一类参评高校。为做好申请工作，研制了两类四种审核评估申请报告撰写格式，明确了相应申请条件，参评高校需按要求说明申请理由。高校提交评估申请报告的同时，还要提交上一轮审核评估整改报告，作为受理和判断参加哪种评估的依据。第二，学校自评。参评学校需于自评前参加国家或省级评估机构组织的评估培训，依据所批准选用的审核评估方案，结合本校办学实际，认真开展自评自建。为做好自评工作，研制了《新一轮审核评估高校自评工作指南》及两类四种审核评估自评报告撰写大纲。自评工作指南对学校自评工作提出了工作要求，给出了工作流程、工作内容及实施要点。学校按要求填报本科教学基本状态数据，在此基础上形成《自评报告》并上报，同时提交近三年《本科教学质量报告》。第三，专家评审。采用线上线下结合方式，遴选 15～21 名专家进行线上评估（外省专家不少于三分之二），在全面考察基础上提出需入校深入考察的存疑问题。线上评估方式包括：线上审阅自评材料、调阅教学档案、访谈等，由专家组根据学校实际情况和评估工作需要确定。通过线上评估，专家组成员形成个人线上评估意见，超过三分之二的线上评估专家不同意参评学校入校评估，本次审核评估将被终止，学校需重新申请。专家组组长根据线上评估情况，确定 5～9 位入校评估专家，在 2～4 天内重点考查存疑问题。入校评估重点是核查人才培养关键指标和关键环节、求证存疑问题、印证整体情况等。专家组综合线上评估和入校评估总体情况，形成写实性《审核评估报告》（含问题清单）。为做好 45 专家评审工作，研制了《专家线上评估／入校评估指南》《审核评估报告撰写大纲》《状态数据分析报告》《就业情况分析报告》等，简化了线上／入校专家评价工具用表，减轻专家负担。同时，对专家评审工作质量制定了评价标准。第四，反馈结论。教育部和各省级教育行政部门分别负责审议《审核评估报告》，通过后作为评估结论反馈高校，在一定范围内公开。对突破办学规范和办学条件底线等问题突出的高校，教育部和有关省级教育行政部门要采取约谈负责人、减少招生计划和限制新增本科专业备案等问责措施。与上一轮审核评估不同的是，教育部每年在完成新一轮审核评估高校中征集本科教学示范案例进行经验推广。为做好这一工作，研制了示范案例撰写格式。第五，限期整改。整改是审核评估的价值所在，审核评估不只是为了发现问题，更是为了分析问题产生的原因、采取有效措施进行整改，达到持续改进质量的目的。高校应在评估结论反馈一个月内制定并提交整改方案，两年内完成整改报告。评估整改应坚持问题导向，找准问题原因，排查薄弱环节，提出解决举措，加强制度建设；要建立整改工作台账，实行督查督办和问责制度，持续追踪整改进展，确保整改取得实效。为做好整改工作，研制了高校整改方案制定要求以及整改工作报告的撰写模板。第六，督导复查。教育行政主管部门负责对学校整改工作进行监督检查，包括督促学校按时提交《整改方案》等材料，组织专家对学校制定的《整改方案》《中期自查报告》和《整改工作总结报告》进行评审，确定中期检查结果和评估整改结论。整改效果可作为政策制定、资源配置、招生指标、专业设置等的重要参考。对问题比较严重的学校组织专家进校督导复查，对评估整改落实不力、关键办学指标评估下滑的高校，将采取约谈高校负责人、减少招生计划、限制新增本科专业备案和公开曝光等问责措施。 46 审核评估要实现角色、价值与方法的三大转变 ——对于新一轮审核评估方案的学习体会与政策建议袁益民（（来源：《高教发展与评估》）摘要：第二轮审核评估实施方案与首轮相比在评估周期、核心聚焦、实际流程、评估尺度和结果标识等方面基本不变，在质量文化、基准比对、风险规制、结果使用和评审方法等方面有若干新举措。从本轮评估的不变之处可以看到专业的坚守；从本轮评估的变动之处也可以看到首轮的不足；而从《深化新时代教育评价改革总体方案》的政策导向中则可以看到未来改革的方向。本轮评估要深刻领会制度设计上的不变之处，也要正确理解与首轮评估的不同之处，并在评价改革总体方案指导下进一步明确未来的改革方向，而最关键的是要基于质量风险的规制，从质量文化建设层面出发，努力实现角色定位、价值导向和方法路径等三大转变，以切实提高院校内部质量保障体系建设的实效。关键词：第二轮审核评估；评价改革；内部质量保障；质量文化；质量风险规制中图分类号:G644 文献标志码:A 文章编号:1672-8742（2021）03-0001-09 2021 年 1 月 21 日，教育部印发了《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021－2025 年）》（简称“第二轮审核评估实施方案”或“实施方案” ），启动新一轮审核评估。首轮评估前后学界已对这一评估作过全面介绍和深入解读，尽管第二轮方案出现一些新变化，但要说新一轮评估最根本的特点或者说最重大的意义，应在于其名称：除了将“教学工作”拓宽为“教育教学”以外维持了首轮评估的基本称谓。这可不是一件可以直接忽略或者被其他特点、亮点淹没掉的小事，而是一件在我国教育评估领域足以彪炳史册的大事，值得记上浓墨重彩的一笔。我们终于改变了在“重点” “合格”“优秀”“办学水平”“选优”“随机性水平”“教学工作水平”等之间徘徊、变换、组合的那种猴子掰棒子式的做法，开始走出在专业评估领域摸不到门的探索试错阶段，在评估名称延续使用上虽然只是走前了一小步，却在教育评估制度现代化上跨越了一大步。放眼世界上开展院校质素评审的各地做法，其名称及基本内涵、目标与任务是明确的、一贯的，这一名称下的评估模式、程序与结论等级呈现方式也是基本类似和大体一致的[1]。第二轮审核评估延续使用这一名称不仅反映了对于质量内涵建设这一原有目标的坚守和构建高质量教育体系这一更高目标的追求，更预示着我们终于遵循评估专业规范而开始走上一条建设更趋完善、更为稳定、更趋成熟、更加定型 47 评估体系的教育治理现代化转型之路。这一转型之路打开了一扇机会之窗：评估从教育资源严重短缺条件下的甄别遴选手段逐步进化为教育更为普及情况下的行政干预问责手段后，能否成为咨询教育改革发展决策的专业服务工具。走好这条转型之路，需要我们牢记第一轮审核评估出发时的初心使命，更需要我们关注第二轮审核评估如何在这条路上行稳致远。第二轮审核评估实施方案与首轮相比除了项目名称基本不变以外，还有许多方面维持了原有制度，也有若干创新举措。无论第二轮如何传承创新，只有聚焦内部质量保障，保证这一内保体系的起始审核与质量工作实效的终结评估能够首尾相接，才能做到不忘初心、方得始终。如果说首轮审核评估确实开启了院校内部质量保障的审核，那么第二轮当然要更关注这一保障体系建设的实效。我们不仅要从本轮评估的不变之处看到专业的坚守，坚定自己的信心，还要从本轮评估的变动之处看到首轮的不足，理解改进的措施，更要从《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称“评价改革总体方案”）的政策导向中把握改革的方向、明确应变的策略，从而有效规避质量风险，切实保障教育教学质量。笔者认为，本轮审核评估应深刻领会制度设计上的不变之处，正确理解本轮评估的创新之处，并在评价改革总体方案指导下进一步明确未来的改革方向，而最关键的是要基于质量风险的规制，从质量文化建设层面出发，努力实现角色定位、价值导向和方法路径等三大转变。一、学习实施方案，深刻领会制度设计不变之处第一，每轮 5 年的制度设计不变。实施方案明确审核评估每 5 年一个周期，本轮审核评估时间为 2021－2025 年。这一制度化安排具有非常重要的理论和实践意义，透过评估周期设置的稳定性，一方面彰显了这一评估范式的制度化水平，同时也有利于引导人们的未来预期，对于地方和院校认同和一以贯之地搞好这一评估，影响无疑是积极和正面的。第二，评估的核心聚焦基本不变。继续将审核评估作为高等教育质量保障体系的重要内容。实施方案仍然聚焦本科教育教学质量，着力推动提高本科人才培养质量，确保人才培养中心地位和本科教育教学核心地位，建立健全本科教育教学质量保障体系。指标体系的基本架构仍然是广义的内部质量保障体系要求加狭义的内部质量保障机制聚焦，突出了质量文化建设要求，并在第一类审核评估指标中对质量保障能力做了进一步的细化和条理化。本轮评估指标体系中“一级指标” “二级指标”和 “审核重点”的提法比首轮的“审核项目”“审核要素”和 “审核要点”更明确、更通用，同时应该说也更加准确和规范（在首轮评估中， 48 学界普遍有一个误区，就是认定审核评估不设评估指标和标准）。第三，实际流程和套路变化不大。在文字上，从首轮评估的学校自评、专家进校考察、评估报告内容、评估结论审议与发布、评估结果等“审核评估程序与内容”，变更为本轮的评估申请、学校自评、专家评审、反馈结论、限期整改、督导复查等“评估程序” ，变化很大，具体操作手法上也有一些细节变化。但实际工作流程（如学校自评、专家评审、形成评估报告、评估报告审议、反馈评估结论、整改等）及基本工作套路（教育部负责全国统筹管理；委托教育部高教评估中心具体组织实施部分高校的评估；省级教育行政部门依据国家规定，并结合实际制订本地区实施方案及总体规划，报教育部备案；教育部高教评估中心统一专家库管理等）其实变化并没有那么大。第四，对学校评估基本尺度不变。本轮评估大致的做法没有另起炉灶，仍然强调“自己尺子量自己”；继续突出培养目标与培养效果的达成度、办学定位和人才培养目标与国家和地方经济社会发展需求的适应度、教师和教学资源条件的保障度、教学和质量保障体系运行的有效度、学生和社会用人单位的满意度等 “五个度”。第五，评估结论的呈现方式不变。审核评估的报告仍然以写实性方式呈现评估结论，继续不设等级标识。二、了解变动之处，正确理解本轮评估创新举措第一，更加突出质量保障，首次加入文化元素。本轮评估的第一大创新应该是指标体系中突出了对于内部质量保障进一步的认识。升级版的指标体系从明确办学方向出发，聚焦本科教育教学过程质量管理的基本环节，增加了“质量文化” 指标，在第一类审核评估指标中还从理念、标准、机制、文化和效果层面细化了质量保障能力方面的基本要素。整个指标体系作为广义的内部质量保障体系的一个有头有尾的指导框架，加上专门设置的狭义的质量保障一级指标，就有了质量保障方面的更好的完整性和充分性，对于院校进一步加强相关方面的认识和建设是有利的。加入文化元素是一个重要的进展，质量并不是一个行动、一项任务，而是一个习惯、一种文化。只有提高到文化的层面，才能真正理解它是有不同的建设层次和理念迭代的。只有基于文化层面的质量保障才是最可靠的保障[2]。第二，推动同类基准比对，开展示范案例推广。顺应普及化阶段高等教育多样化需求，本轮评估推动同类型常模基准比对，高校可以自主选择不同类型的常模数据作比较分析，从而进一步找准所处坐标和发展方向。实施方案提出，在完成评估的高校中征集本科教育教学示范案例，经教育部评估专家委员会审议后发 49 布，做好经验推广、示范引领。外部基准比对可以帮助院校识别自身差距和同行中的最佳实践案例[3]。分类参照有利于院校之间最佳实践的经验分享[4]。这种同伴院校的基准比对及最佳实践案例的分享，极具理论价值，如果能够避免以往所谓选优性和示范性评估的固有弊端，也将具有很好的实践意义。第三，尝试质量风险规制，建立“问题清单”。本轮评估坚持问题导向，提出了建立“问题清单”的制度设计。具体实践中可能还会使用针对办学“红线” 问题的“负面清单”，并针对教育教学薄弱环节及主要问题采用“台账销号”方式追踪问题解决。这其实已经涉及到了质量风险规制方面的尝试，如果操作得当，将是十分有益的，它为院校质量评审与质量风险规制的结合打开了一扇机会之窗。境外不少开展审核评估的机构已经建有学业风险评价框架，我们的实践应保持国际院校评估的基本特征[5]。第四，建立多重复核机制，强化评估结果使用。本轮评估针对首轮评估结果刚性不强、后续改进乏力的问题，提出了一系列措施，强化评估结果的使用，督促后续改进的跟进。实施方案强调“督导复查”，增设“反馈结论、限期整改、督导复查”程序，增加 “随机暗访”等评估方式和约谈负责人、减少招生计划和限制新增本科专业备案等问责措施。此外，还把上轮评估整改情况作为申请受理门槛条件。从以往评估经验来看，评估压力本身并不能带来质量改进，反而容易扭曲学校的质量目标[6]。在有效的质量风险管理框架缺席、合理的评估结果等级呈现方式缺乏、专业的评估方法存在缺失的条件下，以更多的评估程序、环节及活动促成评估效果的放大，尽管只能算是一种次优的选择，然而如果能够尽量减少不必要的压力和负担，确有可能强化评估效果。第五，加强评估技术创新，努力减轻基层负担。实施方案以推动高校积极构建自觉、自省、自律、自查、自纠为指导思想，提出坚持方法创新，强调通过线上与入校结合等，减轻高校负担。同时，明确了通过教育部认证并在有效期内的专业（课程），免于评估考察。改进评估方法和技术，减轻被评者的负担，始终是有效推动专业化评估的一个努力方向。评估改革要以学校为主体、以质量为核心、以服务为导向，切实改变过去的行政性、管理型评估思维[7]。三、落实评价改革，总体把握未来评价应变策略评价改革总体方案通过订定教育评价应该支持什么、鼓励什么、限制什么甚至禁止什么以及应该如何去做，破“五唯”、定方向，为我们明确什么样的教育评价才是好的评价以及正确把握未来评价的应变策略，提供了根本的遵循。其中，有几个方面的改革要求对高教评价方面的问题具有很强的现实针对性，对于搞好 50 本轮审核评估也具有特别好的指导意义。第一，在指导思想上，要求落实立德树人根本任务，遵循教育规律，系统推进新时代教育评价改革。评价改革总体方案不仅坚持培养什么人、如何培养人和为谁培养人的根本教育立场，而且从贯穿人的整个教育培养过程的系统层面出发，全面确立了树立科学的教育发展观、正确的办学绩效观、有效的育人育才观、全面的成人成才观和合理的选人用人观等价值理念，为明确教育评价改革的方向提供了指引。因而，对于审核评估来说，要通过广义的和狭义的内部质量保障机制的改进与再造，不断完善从教育教学目标定位适应发展要求到目标达成情况及目标落空风险得以规避的、有头有尾的质量持续改进过程，真正落实立德树人的根本任务。这既是审核评估关注院校内部质量保障基本定位的本义所在，也是其需要进一步强化的未来使命。第二，在主要原则上，要求坚持问题导向，破立并举，推进教育评价关键领域改革取得实质性突破。评价改革总体方案提出的改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价的原则性要求，准确地回应了现实教育评价中存在的评价结果过于单一、评价内容比较片面、评价对象不论背景、评价项目多头重复等问题。对于未来的审核评估来说，需要更加关注实际质量状况的等级认定、质量管理的原理及规律性认识、质量文化建设的实际进步水平以及全面质量工作的基本要素与维度。第三，在改革履责上，要求首先改革党委和政府对教育工作的评价，提高各级党委和政府科学履行职责水平。评价改革总体方案提出各级党委和政府要坚持正确政绩观，对教育生态问题突出、造成严重社会影响的，依规依法问责追责。中央和国家机关有关部门要结合职责，及时制定配套制度。各级各类学校要狠抓落实，切实破除 “五唯”顽瘴痼疾。教育督导要将推进教育评价改革情况作为重要内容，对违反相关规定的予以督促纠正，依规依法对相关责任人员严肃处理。这就将党委和政府及有关部门在改革中的履责（包括改革党委和政府教育工作评价、学校评价、教师评价、学生评价和用人评价等）要求予以明确了。而改进本科教育教学评估也成为完善未来审核评估的必然要求。第四，在学校评价上，要求完善各级各类学校的评价标准，健全学校内部质量保障体系。这为未来的审核评估聚焦内部质量保障、进一步完善评价标准提供了指引。同时，在改进高等学校评价方面特别提出，推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平。这又为审核评估根据不同学校类型的特点去思考评价的目的和更好地服务学校自主、特色、多元、创新发展，提供了指 51 引。第五，在组织实施上，要求加强专业化建设，发挥专业机构和社会组织作用，严格控制教育评价活动数量和频次，减少多头评价、重复评价，切实减轻基层和学校负担，完善评估结果的运用，综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。这些要求对于进一步改进审核评估具有深刻的启示作用。改革教育评价并非一朝一夕的事，而完善审核评估也需要不断努力。评价从教育资源严重短缺条件下的甄别遴选手段逐步进化为教育更为普及情况下的行政干预问责手段，但远未成为咨询教育改革发展决策的专业服务工具。要使审核评估真正成为“富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价” ，我们还有很长的路要走。要坚持问题导向、目标导向、效果导向，正确发挥教育评价的积极作用，改进效果导向的诊断性评价，强化贯穿过程的发展性评价，探索关注背景的增值性评价，健全基于系统的综合性评价，提高教育评价的独立性、专业性、权威性，建设更趋完善、更为稳定、更趋成熟、更加定型的新时代教育评价[8]。四、规制质量风险，围绕文化建设实现三大转变持续改进教育质量需要院校这一教育质量的主战场能够始终重视内部质量保障工作，不断明晰质量环路，厘清质量体系结构，强化质量文化建设。在此过程中，有两个关键问题必须首先抓住、抓准并抓出成效：一是探索高校基于风险的规制办法，通过建立风险评价框架，及时跟踪和管理质量风险；二是瞄准质量文化建设内涵，不断实现自我革新和超越，提升变革的承诺与信心水平。其中，强化基于风险的规制涉及基线层面的调查实践，体现底线思维，而自我建设质量文化则是质量保障的理想境界，体现最高要求。只有这两个方面相互呼应、相辅相成、相得益彰，院校内部质量保障工作才能既走稳脚下又仰望星空，在守住质量底线的基础上不断精进。首要的是全面认识和积极探索基于风险的规制办法，强化院校质量风险管理。在英国卫生、司法等系统用作治理工具的风险管理于 2000 年由英格兰高教拨款理事会（Higher Education Funding Councilfor England，HEFCE）引入其院校风险管理框架，随后推广到其他大陆欧洲高教传统的国家，形成整体欧洲的基于风险的规制办法[9]。2011 年澳大利亚成立高等教育质量和标准署（Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA），并于次年公布了风险评价框架（Risk Assessment Framework,RAF）。按照基于风险的规制原理，强化院校质量风险管理的本意是在提升绩效问责水平的同时能够松动僵硬的官僚系统对 52 于院校的紧抓不放。从治理的角度来看，外部的控制需要与院校享有的自由保持平衡。对于风险管理来说，无论是所谓“一臂长”的管辖范围还是“从远处”实施的控制，其相对于其他控制方式的好处在于可以同时期待有安全保证与效率。风险管理背后的起始逻辑是，院校应负责处理所有相关风险，以免任何不利情况的发生；然而如果外部设定的风险范围过宽，很可能限制院校的多样化发展。在此两难情形下，一个更为明智的策略选择是，外部主要聚焦于更少数量的风险领域而进行更加严密的规制，却将更多的可能风险领域交于院校自身通过质量文化建设去逐步解决。这种一方面限缩外部设定的风险范围、另一方面强化院校内部质量文化建设的做法，其实也是建立健全内部质量保障机制的题中应有之义[10] 然而，归根结底，院校教育质量应该由谁来负责、到底负什么责、如何负责，终究是教育质量保障的最基本的问题，而对于这三个分别涉及角色、价值和方法的最基本问题的不同回答将大致决定着教育质量保障的基本面貌和总体格局。如在首轮审核评估中，由于强调以“自己尺子量自己”，很大程度上减轻了学校的参评压力，减少了本来就不必要的许多扭曲的过度迎评行为，然而因未能真正做到“依其所说、看其所做、评其所获” ，使明晰质量环路、厘清质量体系结构和建设质量文化的内部质量保障工作在有效落实上存在不同程度的打折扣现象。又如，首轮审核评估聚焦内部质量保障，在院校更加关注内部质量保障体系基本框架建设上取得了明显的推动效果，然而因对于质量管理原理、院校质素评审工作内容和质量文化认识不足，甚至普遍认为审核评估竟然可以不设指标与标准，院校对于广义的有头有尾的内部质量保障过程和狭义的内部质量保障环节出现不小的认知偏差，造成相当数量的院校内部质量保障体系既繁琐、不好理解，又缺乏操作性，难以在日常工作中加以落实。甚至有个别院校整个照抄别人的体系，通过评估后就将之完全放在了一边。再如，首轮审核评估改变以往“优良中差” 的评估结果呈现方式，使用写实性结果描述方式，显著降低了评估结果的敏感性和利害度，院校对于等第的追逐热度消退了，然而因评估结果描述和呈现方式失之于过宽，反倒变成了未能提供必要分等式呈现和分层式描述的明显缺失，院校评建效果上出现已在预想之中的、本可避免的“滑铁卢”[11]。为了在充分吸收首轮审核评估经验与教训的基础上，做好内部质量保障工作，切实推进院校质量文化建设，有效规避质量风险，本轮审核评估要努力转变角色定位，真正明晰多元治理主体责任；转变价值导向，真正确立评价对象主体地位；转变方法路径，真正发挥专业机构主体作用。一是转变角色定位，真正明晰多元治理主体责任。针对以往评估活动中诸多 53 质量主体的职责不明确和普遍存在的缺位、错位和越位现象，未来的审核评估应转变角色定位，真正明晰和切实落实多元治理主体责任。党委和政府及其相关部门在贯彻教育方针、优先发展教育、促进教育公平、保障教育质量和监督政策实施等方面要履责尽责，特别需要在扩大基准面的公平、坚守质量底线和维护良好教育生态方面承担关键责任。从教育主管部门在审核评估中的角色来看，划出政策红线、设置指标基线、定下标准底线是其首要任务，同时还要按照社会价值分配最优化和社会资本交易成本最小化的原则建立健全基于质量风险的规制办法，在审核评估的顺利实施、教育整体质量风险的有效规避和高教总体质量的基本保障上承担基本责任。院校是教育教学质量首要的、日常的和终极的责任主体，在向外部证明自身已达到既定的最低合规标准并具有致力于持续改进的内部质量保障机制方面承担主要责任。分担这一院校主要责任的是院系，他们在分解落实院校教育教学质量主体责任过程中具有共同责任，起到上传下达、落地见效以及对所分管领域质量工作具体负责的重要作用。教育评估专业机构和其他受委托承办评估项目的社会组织承担依法依规开展好评估活动和精准鉴定质量等级状况的特定专业技术责任，他们也有为吸纳具有广泛代表性的教育同行、专业人士、师生、家长及用人单位等有效参与而搭建交流平台的相应社会道德义务。这些组织行为人的角色关系厘清、定位好以后，还要特别关注一对至关重要的、不应该被忽略的、直接意义上的质量主体，那就是作为个体及群体行为人的教师与学生，他们是教育教学质量责任的直接承载者和原始推动者，处于教育教学质量工作的最前沿、最核心的位置。院校内外存在的这些多元治理责任主体只有合理定位、各负其责，才能形成院校教育教学质量保障的合力。其中，负责制度设计和标准设置的院校外部行为人明确自身的责任及其活动边界是十分关键的。首先，要扮演良好治理者的角色，编写好剧本、设置好舞台、分配好角色。比如，确保所设指标是合理的、所定标准是适合的、所用尺度是恰当的。其次，与参评院校和评估机构及其活动保持适当的距离，以让他们在各自范围内充分履行职责。最后，要确认院校外部设置的政策红线、指标基线和标准底线没有被突破，保证院校质量工作整体上平稳运行。二是转变价值导向，真正确立评价对象主体地位。首轮审核评估中尽管提出了“自己尺子量自己”的口号，但是，由于院校自我规划的发展目标及自主定义的质量工作目标没有作为质量评审的起点，内部质量保障机制的实际运作情况没能真正地得到很好的聚焦。同时，由于评估发现及评估结论没有很好地契合院校质量工作的实际状况和满足质量建设的现实需要，最终使建立健全内部质量保障 54 机制主要还是成了一项需要突击去完成的外部要求的任务，而非平常去落实、经常去建设和日常去运行的一种制度体系。首轮审核评估后走访一批高校发现，一些院校的内部质量保障体系思路不够清晰、结构过于繁杂，难以在实践中实际推动落实，更谈不上发挥持续改进质量的效果；不少院校实际开展的质量保障活动仍然十分传统，新修订的质量保障制度文件及相关标准对于专业建设和课程建设等的影响有限；质量保障机构挂靠部门五花八门（教务处、规划处、高教研究所、教师发展中心等，少量单独设立评估中心或质量监测中心）“教科研训”职能未能整合一致地服务于内部质量保障；师生的参与明显不足，质量文化建设尚未能很好启动；评估过程中积累的内部质量保障经验未能对学校整体管理运行、教育规划目标修订和教学改革等产生明显的影响。归根结底，外部强加下来的“要我评”尚未转化为自觉自愿的“我要评” 。就未来审核评估项目的具体实施而言，要转变价值导向，真正确立院校这一评价对象作为质量主体的地位。在坚持质量风险防范与维护院校内外的信任之间应保持良好的平衡，既防止内部质量保障工作流于形式，又避免质量评审被“指责文化”所绑架，这就是“与问责相伴的自主”。红线、基线和底线当然必须坚守，同时在帮助院校自主完善内部质量保障机制的过程中要努力减轻基层负担、减少不必要的重复干扰。要防止出现评审活动高压低效的负面影响，从根本上改变类似于病人怕看病和隐瞒自己病情的怪现象。以更少的压力和负担减轻学校被动参评的焦虑和顾虑，以更多的服务和支持增强学校主动参与的意愿和信心。院校总体的内部质量保障工作具体达到了什么水准是可以与被评院校单独坦诚沟通的，但并没有必要将院校的具体质量风险等第及总体质量保障水平向其他院校公布（不同院校本身也具有不可比性）。你的病症、病情和病理分析报告对旁人并无意义，院校的问题也一定是院校自身最关心、最在意、最知根知底的。院校质素评审的对象是院校层面的质量工作，不是院系及其专业的质量，但考察院系及其专业的建设情况服务于对院校层面的质量工作的整体鉴定。要真正做到“依其所说、看其所做、评其所获”，将评审指标和标准作为基本尺度，对照院校自我定义的质量建设目标（将之作为测量的起点），看他做了什么以及是怎么做的，最后评定其建设的成效及达到的实际水平。本轮审核评估提出征集示范案例的做法是一个极好的想法，属于最佳实践的分享。最佳实践应该是创新实践，而创新不是一流、不是好到不会失败，而是不怕失败、敢于冒险的对于未知领域的、结果不能预期的新想法的有益尝试。最佳实践适合于相互分享而不适用于简单比较，应用于交流而不应用于宣传。正反面的经验一再告诉我们，只有当评估的目的、 55 过程和结果都是在更少压力、更小焦虑、更低敏感度和利害度的条件下提供更大支持、更多帮助、更好服务时，评价对象才能真正成为评估过程中心服口服、心悦诚服的评价主体，而评估过后也才能真正成为心领神会、心想事成的质量主体，参评院校的主体地位才能真正得以确立。三是转变方法路径，真正发挥专业机构主体作用。无论是审核评估还是面上的教育评价工作，正面临着新时代深化改革的紧迫任务。要扭转不科学的教育评价导向、坚决克服以“五唯”为表征的顽瘴痼疾、从根本上解决教育评价指挥棒问题，教育评估专业机构及整个教育评估行业也责无旁贷。面对教育评价存在的一系列问题，必须知耻后勇、举一反三、即知即改。可以说，教育评价存在的问题也好、表现出的稚嫩也好、涉及的乱象也罢，均与教育评估专业机构及整个教育评估行业缺乏独立性、专业性和权威性息息相关。行政化的“三评一查”活动过多过滥背后是正宗专业机构的缺乏、正式评估活动的缺失和正规评估方式的缺席。其实，并不是所有种类的评价都是“世界性难题” ，包括院校质素评审、督导和认证等许多评估活动均已积累了大量成熟经验。然而，在我们以往的具体实践中还没有能很好地充分吸收和借鉴这些经验。如质量风险评价框架的使用，分校立项、分类参照、分项评审、分层举证办法的运用，三角定鉴、痕迹追踪等专业技术工具的应用等，就没有能在首轮审核评估中受到足够重视。因此，新一轮审核评估实际将尝试或以一定形式涉足的基于质量风险的规制、同类型伙伴院校之间的基准比对、最佳实践案例的分享等都是很好的创新举措。从专业的视角来看，质量风险评价做到既规避风险又减少参评压力、避免过多地干扰学校，是完全可能的，也是必须的；同类型伙伴院校之间进行基准比对的同时避免参照交流成为相互攀比、分类参照成为种瓜得豆，也是可行的，更是必须的。此外，对于不同院校的质量评审的结果用更具等级化的而院校之间又不用也不能简单比较的描述和呈现方式来标识，不仅是完全可能的，也是必须的。特别期待未来有更多真正专业的教育评估机构能够培育出来，使评估从行政化、简单化和粗糙化的 “三下五除二”能够逐步转变为具有独立性、专业性和权威性的“慢工出细活”，真正发挥“术业有专攻”的专业机构在评估这一专业技术工种里的主体作用。综上所述，通过转变角色定位，扩大多元治理主体参与，明晰各自主体责任和角色关系，可以帮助我们看到改革的身影，进一步凝聚支持新一轮审核评估的力量。通过转变价值导向，确立评价对象在质量建设中的主体地位，可以帮助我们看到大写的人，进一步调动广大参评院校主动变革的意愿。通过转变方法路径，发挥专业机构主体作用，可以帮助我们看到专业技术的含量，进一步提高审核评 56 估的有效性。只有改变了以往“老鹰捉小鸡”“猫捉老鼠”式的游戏规则，才能为学校从“要我评”到“我要评”的转变、评估者从“督促者”到“服务者”的转变、评估工作从“以评促建”到“以评助建”的转变，创造良好的政策环境[12]。相信已经走到第二轮的审核评估一定能更好地走下去，行稳致远，在教育评价改革中争当表率、争做示范、走在前列。 57 新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估：向度分析与学校策略刘云生（来源：《教育发展研究》）摘要：教育评价具有三个向度，第Ⅰ向度是“关于教育的评价” ，追求价值判断的科学精准；第Ⅱ向度是“促进教育的评价”，追求促成价值的目标实现；第Ⅲ 向度是“作为教育的评价”，追求价值创造的开放生产。运用教育评价向度分析方法对新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估政策措施进行分析发现，在教育评价的第Ⅰ向度、第Ⅱ向度、第Ⅲ向度都设计了相应的政策及配套措施，只是第Ⅲ向度的政策多属倡导性质，措施力度也相对较弱。高等学校可有针对性地选择行动策略，因应“关于教育的评价”，用好“促进教育的评价”，落实“作为教育的评价” 。审核评估的生命力在于实践探索，实施新一轮审核评估，还需在审核评估意愿、能力、组织，尤其是第Ⅲ向度“创生价值”上下功夫，高等学校也要主动适应新变化，开展新探索，做到同频共振。关键词：本科教育教学；审核评估；关于教育的评价；促进教育的评价；为了教育的评价审核评估是我国高等教育评估的一项制度安排。2021 年 2 月 7 日，教育部发布《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025 年）》（以下简称《实施方案》）和《普通高等学校本科教育教学审核评估指标体系（试行）》（以下简称《指标体系》），开启了新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估的大幕。目前该项工作正在少数高等学校进行试点，随后将全面铺开，5 年内完成这一轮审核评估。对于广大高等学校而言，对新一轮审核评估该怎么看、又该怎么办，这是必须回答的两个基本问题。本文试运用教育评价向度分析方法对此进行探讨。一、分析框架现代教育评价是美国教育家泰勒（Tyler）教授 1929 年首先提出来的，[1] 但据现有文献考证，其实践最早可追溯到 19 世纪。英国校长菲希尔 (G．Fisher) 1864 年根据价值程度制定了评分标准，评定分数从 1-5 分，并把它用于对学生的答案及作品的客观评分。[2]这开启了教育评价第Ⅰ向度“关于教育的评价”，教育评价成为对教育对象客观评判的活动。随后不断推陈出新的四代教育评价“测量”“描述”“判断” “建构”，都是在这个向度上向前推进的。进入 20 世纪，人们发现教育评价不是为了评价而评价，更为根本的是促进教育发展，具有代表性的人物是美国教育家布卢姆（B．S．BLOOM），他在 1970 年 58 代初提出掌握学习理论及与其相关的教育目标分类学，旨在通过评价来促使教育目标的实现。这开启了教育评价第Ⅱ向度“促进教育的评价”，教育评价成为推动教育目标实现的活动。到了 21 世纪，尤其是《深化新时代教育评价改革总体方案》出台以后，人们对教育评价的认识更为深刻， “评价即学习，也即教育”[3]成为新的评价观念，把评价和学习、教育，乃至管理融为一体，成为新的探索路径。这开启了教育评价第Ⅲ向度“作为教育的评价”，教育评价成为教育自身不可或缺的有机组成部分，成为创造教育价值的活动。教育评价三个向度各属不同的评价“轨道” ，具有不同的特点（见表 1）。第Ⅰ向度是“关于教育的评价”，评价者作为局外人，站在教育之外，对评价对象进行价值判定，追求的是评得科学准确，发展的方向是不断提高评价的精准度。德国物理学家海森堡于 1927 年提出“不确定性”，也常称为“不确定原理”或者“测不准原理”。连物理世界都“测不准”，更何况更加复杂灵动的人文世界。“关于教育的评价”也必然会存在“测不准”的天花板，如果不顾评价的目的和需求，一味提高评价的精准度，也会陷入“过度化评价”的泥潭。第Ⅱ向度是“促进教育的评价”，评价者作为圈内人，站在教育线上，通过评价促成价值，追求的是实现目标，发展方向是不断提高评价的效用度。这样的教育评价必然紧紧围绕目标及其标准展开。由于目标及其标准一旦“给定” ，基本上就固化了，这样的确定性必然“限定未来”，促进教育发展的无限可能就被框定了。第Ⅲ向度是“作为教育的评价”，评价者就是教育的当事人，站在教育实践之中，致力于创生价值，追求的是开放生产，发展方向是不断提高评价的创生度。这样的教育评价在教育实践中不断生成和演进，由于“无标杆”，所以具有“不确定性”，有可能超越承载能力，也有可能低水平重复，缺乏基本的判断准绳。 59 教育评价三个向度属于不同的评价方向和维度，其价值、特征和功能等各有不同，并且综合起来看各有短长。第Ⅰ向度是教育评价的地平线，第Ⅱ向度是教育评价的标高线，第Ⅲ向度是教育评价的天际线，只有将三个向度统整起来，才能最大限度地发挥教育评价的作用。事实上这是可以同时做到的，比如，参加一项教育活动，既可以从“看客”的视角评价教育，也可以从“说客”的视角促进教育，还可以作为“创客”演绎教育，在科学准确、实现目标和开放生产上找到平衡。 “评估”是与“评价”极其相关的概念。有人认为，评估即评价估量，在这个意义上，评估＞评价。也有人认为，评估与评价的内涵一样，评价也有估量的成分，评估=评价。还有人认为，评估是对组织来说的，比如院校评估就属于此义；评价既可以对组织说，比如有政府履职评价的说法，也可以对群体和个体的人来说，比如有学生综合素质评价的说法，在此意义上，评估＜评价。一般来说，高等教育领域所说的“评估”属于后者，是以组织为单位接受的评价。从教育评价三向度看高等学校评估，不难发现，水平评估指向教育评价的第 Ⅰ向度，延续了 19 世纪开启的“关于教育的评价”路向；合格评估指向教育评价的第Ⅱ向度，延续了 20 世纪开启的“促进教育的评价”路向；上一轮审核评估指向第Ⅰ和第Ⅱ向度，新一轮审核评估则囊括了教育评价的第Ⅰ、第Ⅱ和第Ⅲ 向度，将“关于教育的评价”、 “促进教育的评价”与 21 世纪开启的“作为教育的评价”统一了起来。对新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估进行向度分析，并据此提出学校策略，是能够做到逻辑自洽的，也是极具现实意义的。二、第Ⅰ向度分析与学校策略教育评价第Ⅰ向度“关于教育的评价”的主要任务是“判定价值”，追求的是“真” ，即客观性，实现的目标是“科学精准评价” 。新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估的基本目标就是对本科教育教学有一个科学准确的判断，用《实施方案》的话来说就是要“实施分类评价、精准评价” 。《实施方案》及相关配套政策提出了若干措施。第一，提高审核评估对象的识别度。传统教育评价研究的起点是“标准” ，往往局限于回答“你应该怎样”和“你实际怎样”，而现代教育评价研究的起点是“对象” ，首先要回答“你是谁”，在弄清楚了这个问题后再制定标准进行价值判断，因为不知道“你是谁”就不知道“你为了谁”，也就难以从根本上回答“你应该怎样”和“你实际怎样”。分类是认识事物的基本方法。上一轮审核评估在对象上没有分类，笼统地将对象确定为参加普通高等学校本科教学评估获得“合 60 格”及以上结论的高校，参加普通高等学校本科教学评估获得“通过”结论的新建本科院校 5 年后须参加审核评估。新一轮审核评估不仅明确经国家正式批准独立设置的普通本科高校均应参加审核评估，而且对评估对象进行了分类，提出了 “两类四种”：第一类针对具有世界一流办学目标、一流师资队伍和育人平台，培养一批拔尖创新人才，服务国家重大战略需求的普通本科高校；第二类，第 1 种适用于已参加过上轮审核评估、重点以学术型人才培养为主要方向的普通本科高校，第 2 种适用于已参加过上轮审核评估、重点以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校，第 3 种适用已通过合格评估 5 年以上、首次参加审核评估、本科办学历史较短的地方应用型普通本科高校，并且这些类型供学校自由选择，自上而下的评估分类与自下而上的评估选择相结合，审核评估对象的辨识率自然就提高了。第二，提高审核评估尺子的适应度。上一轮审核评估提出了“用自己的尺子量自己”的鲜明导向，破解了“千校一面”的评估模式，但在实践中也发现，每所学校一把尺子，落实党和国家的统一要求明显不足，贯彻普遍性教育教学规律尤其是所属类型教育的规律也很不足，并且学校与学校之间因尺子不同而难以横向比较，更难以相互借鉴、取长补短。如何在共性与个性中寻找平衡呢？新一轮审核评估把高等学校本科教育教学放在国家教育的大系统、高等教育的中系统、高等学校的小系统分层分类分点定尺子，将国家教育统一的要求、高等教育类型要求和高等学校个性化要求融为一体，制订了《指标体系》，其指标结构见表 2。 61 从表 2 可以看出，普通高等学校本科教育教学审核评估指标体系所涉及的评估领域更广，将上一轮的“教学评估”拓展为新一轮的“教育教学评估” 。所确立的评估类型更柔，高等学校可从“两类四种”中自由选择一种参加评估。所针对的评估个体是高等学校，更加注重彰显每一所高校的个性特色。在具体确定某所高等学校审核评估尺子时，坚持“一校一案” 。基于学校所属的高等教育领域设置“统一必选项” ，体现国家对高校办学和人才培养的刚性要求。基于学校所属高等学校类型确定“类型必选项” ，体现对学校“精准”定位和差异化发展的引导；设置“首评限选项”，对首次参加审核评估、本科办学历史较短的地方应用型普通本科高校，注重基本条件约束。基于学校个体特征设置“特色可选项” ，体现对高等学校办出特色、办出水平的引导。“统一必选项+ 类型必选项+首评限选项+特色可选项”的指标组合，将高等学校本科教育教学的共性、群性和个性有机地融合起来。审核评估尺子既可以适应于对我国高等学校本科教育教学进行整体把握、层次把握、类型把握，又可以适用于不同层次、不同类型、不同个体的高等学校本科教育教学审核评估， “用多尺度组合量多形态教育教学” ，大大提高了审核评估尺子的适应度。第三，提高审核评估工具的精准度。唯物辩证法告诉我们，任何事物都是质和量的统一。现代科技告诉我们，决定事物质和量处于什么状态还与所处的场景有关。事物的状态=f（质，量，场）。科学精准评价事物，不仅要把握它的“质” 与“量” ，还要把握它的“场”。新一轮审核评估深谙此道，选择了三种评价工具：一是用定性评价来确认本科教育教学的“质”，在审核重点中罗列了大量定性描述的指标；二是用定量评价来衡量本科教育教学的“量” ，总共设置了 34 个量化要求指标；三是用常模评价来把握本科教育教学所在“场”的位置。这里所说的 “场”指的是高等学校本科教育教学的世界状态、国家状态、省域状态、区域状态、层次状态、类型状态等。为了把握高等学校本科教育教学在这些“场”中所处的位置，建立了 42 所世界一流大学建设高校常模、137 所“双一流”建设高校常模、有博士点的 344 所高校常模、全国常模、本省常模、12 种类型高校各类常模、国际一流大学常模，还有自选常模（可自选高校进行常模比较，最多支持自选 3 组，每组不少于 5 所高校）。参照这些常模，对高等学校本科教育教学进行审核评估，就可以找到每一所学校的比较优势、短板差距，并分析其原因。第四，提高审核评估流程的科学度。流程是指一个或一系列连续有规律的行动，这些行动以确定的方式发生或执行，促使特定结果的实现。流程的科学程度直接决定“特定结果的实现”。新一轮审核评估在流程设计上比上一轮更为科学 62 规范，总体流程从“学校自评→专家进校考察→评估结论审议与发布”扩展为“评估申请→学校自评→专家评审→反馈结论→限期整改→督导复查” ，其中，细化了专家评审流程，将其分为线上评估和入校评估两个环节，线上评估程序为：评估准备→评估布置会→研读评估材料→调阅或补充材料→在线访谈座谈→随机暗访→提交评估意见→评估总结会；入校评估程序为：评估准备→评估布置会→ 入校评估工作→入校评估总结会。这样一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动，有助于审核评估的精准有效。第五，提高审核评估实施的智慧度。教育评价是一项既简单又专业的活动，说它简单是似乎人人都可以对教育“说三道四”，发表评价意见，说它专业是要真正做到评价科学精准非专业不可。新一轮审核评估首先注重发挥人的智慧，建立起多元主体参与机制，学校自评（各类主体参与）、校外评估（政府、第三方机构、社会参与），几乎所有利益方都参与到评估之中。尤其注重专家评审，拟组建一支数量充足（超过一万人）、结构合理（德智体美劳覆盖，有一定的国际专家、行业专家、学生观察员）、质量优良（政治过硬，业务精湛，作风优良）的专家队伍，参与到审核评估之中。《实施方案》明确， “教育部评估中心制订专家管理办法，建设全国统一、开放共享的专家库，建立专家组织推荐、专业培训、持证入库、随机遴选、异地选派及淘汰退出机制”，确保专家评审质量。其次注重运用机器智能，综合运用互联网、大数据、人工智能等现代信息技术手段，深度挖掘常态监测数据，采取线上与入校结合、定性与定量结合、明察与暗访结合等方式，进行综合化、智能化评价。人机共舞，确保审核评估实施的智慧程度不断提高。第六，提高审核评估监管的透明度。精准评价不仅是一个技术问题，也是一个监管问题，证据造假、不实评价等不良现象都是“精准”的致命敌人。因此，《实施方案》强调“阳光评估”，要求审核评估实行信息公开制度，严肃评估纪律，广泛接受学校、教师、学生和社会的监督。教育部和省级教育行政部门对参评学校、评估专家和评估组织工作的规范性、公正性进行监督，受理举报和申诉，提出处理意见。针对新一轮审核评估上述科学精准评价的政策举措，高等学校采取什么样的行动策略因应“关于教育的评价”呢？第一，吃透指标体系。高等学校必须逐句研读《指标体系》，弄清楚每一个指标的含义，把握其背后的精神实质。尤其是要深刻领会指标体系的“四性”特征：一是政治性。指标体系是学校坚持党的全面领导，落实党的教育方针，坚持社会主义办学方向的具体遵循，必须站在“为党育人、为国育才”的高度来自觉 63 践行，落实政策要求。二是专业性。指标体系是落实立德树人根本任务的行动指南，是教育规律，尤其是高等教育规律的规则化、标准化，必须遵循和践行专业的逻辑。三是治理性。指标体系给高等学校本科教育教学提供了基本规范，是具有时代特征的本科教育教学“治理框架”，需要学校、院系、备课组、师生各个层面都行动起来，而不仅仅是“教学口”的事情。四是公共性。指标体系是政府、学校、社会共同建立的本科教育教学尺度，属于公共尺度，对其解释、丰富和完善并不仅仅掌握在专家手里，标准需要各方共同来建构，评估结论也需要大家协商同构。第二，定位发展尺度。“尺度是一种具有标准性质的参照系”。[4]高等学校选择什么样的审核评估种类、可选什么样的审核评估指标不是一件简单的事情，必须与学校的发展定位尤其是发展尺度联系起来。根据学校发展追求的尺度来选择本科教育教学审核的种类和具体指标。如何定位学校发展尺度呢？首先是在社会大局中定位教育“这一域”，明确经济社会发展对教育领域提出了哪些需求和要求。其次是在教育体系中定位高等教育“这一类”，明确自身所属高等教育类型应具备什么样的特质和办学标准。再次是在发展同类中定位高等学校“这一个”，明确自身的教育个性和特色。然后是在高等学校自身发展中定位未来 5 年“这一段”的目标任务，明确“十四五”教育阶段的发展目标和追求。像这样，从“教育领域”到“教育类型”再到“教育个性”最后到“教育阶段”，层层聚焦，精准定位，就可以在审核评估中找到自己的位置，制订出属于自己的“一校一案”，并有效实施。第三，加快对标建设。审核评估所追求的科学精准是以标准为基础上的精准。要应对精准评价，就必须紧扣标准来建设。也只有对标对表，才能在审核评估中得到好的评价。因此，高等学校要按照新一轮审核评估的指标要求，结合本校实际，基于“一校一案”，着力建设本科教育教学体系。这个体系包括学校教育教学决策体系、执行体系、评价体系、保障体系等；并且这个体系是一个高质量的教育体系，是一个具有中国特色、世界水平的本科教育教学体系。第四，集成质量信息。审核评估是基于证据的评估。新一轮审核评估十分注重采集高等学校本科教育教学的质量信息，而这些质量信息往往是高等学校直接或者间接提供的。这迫切需要高等学校建立校内教学基本状态数据库，把学校教学常态监控的信息和自我评估搜集到的信息进行统计分析，进而形成学校年度《本科教学质量报告》，为报送审核评估相关材料做好准备。第五，准确提交材料。新一轮审核评估采取先线上评估再入校评估，线上评 64 估是基础，是确定入校评估的基础性工作，入校评估看什么、怎么看，一定意义上是由线上评估所决定的。专家线上评估依据三个方面的材料：自评报告、教学报告、就业报告。自评报告由高等学校提供。教学报告由评估中心提供，主要包括教学状态数据分析报告、在校学生学习体验调研报告、教师教学体验调研报告。就业报告由就业指导中心提供，主要包括就业数据分析报告、本科毕业生跟踪调查报告、用人单位跟踪调查报告。高等学校在提交自评报告及其他上报材料时要力求真实准确，只有信息真实准确，审核评估的工作才是有价值、有意义的。在提交材料时要注意这样几点：一是注意一致性，学校“怎么说的”“怎么做的” “做得怎么样” “做得不好的如何改进” “改进效果如何”等要前后形成逻辑清晰的链条，不能断线、错位、矛盾。二是突出“五度”，主要包括人才培养效果与培养目标的达成度、办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度、教师和教学资源条件的保障度、教学和质量保障体系运行的有效度、学生和社会用人单位的满意度。三是强化问题解决，明确回答影响学校发展和人才培养质量的根本问题是否解决、上一轮评估和专业认证中专家指出过需要整改的问题是否改正。四是关注变化及趋势，主要包括专业调整情况及专业招生规模的变化情况，专任教师数量、教育教学经费、实验室设施条件和校内外实训基地、学生发展等状态数据的变化趋势等。尤其要开展“数字体检”，对数据变化较大的相关指标要详细分析，在相应指标项上详细介绍实施的措施。五是注意特殊性和特色点，要明确本校所处的地域和经济发展环境的特殊性和特色点，由此回答高等学校培养目标和社会需求的契合度、人才培养对社会的贡献度。第六，备足“入校循证”。专家线上审核评估后再进入学校，评估的逻辑就从“先事实判断再价值判断”变为“价值判断在先，事实判断在后”的循环过程进入典型的“后真相时代”。所谓“后真相”，可以是“慢真相”，也可以是“无真相”。高等学校既要做足“慢真相”的循证支撑准备，也要做好“无真相”的合理解释。第七，强化自我监督。高等学校要本着实事求是的原则，建立防止相关部门和人员弄虚作假、敷衍了事、文过饰非等的监督制度，不掩饰问题，不回避矛盾， “本色面对”审核评估，将专家审核评估与自我深刻剖析结合起来，把审核评估作为本科教育教学深度体检与把脉问诊的重要手段用足用好。三、第Ⅱ向度分析与学校策略教育评价第Ⅱ向度“促进教育的评价”的主要任务是“促成价值”，追求的是“善” ，即合目的性，旨在“实现目标”。新一轮普通高等学校本科教育教学审 65 核评估的根本目的在《实施方案》中予以了明确：“建立健全中国特色、世界水平的本科教育教学质量保障体系”， “引导高校遵循教育规律，聚焦本科教育教学质量，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。《实施方案》及相关配套政策提出了若干措施。第一，突出核心价值取向。《实施方案》深入贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，明确指出，“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻落实党的教育方针，坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”。这凸显了审核评估的核心价值取向，高等学校本科教育教学作为社会主义建设中的一个板块，必须“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导”；作为我国教育体系中的一种层次和类型，必须“全面贯彻落实党的教育方针”；作为高等教育之“本” ，落实“以本为本” ，就是要坚持这“四个服务” 。这为“促进教育的评价”的审核评估确立了核心价值的定海神针。第二，坚持成效根本标准。新一轮审核评估更加务实，《实施方案》中明确要求，“构建以立德树人成效为根本标准的评估体系”。 “成效”二字凸显了审核评估的落脚点， “根本标准”点名了审核评估的尺子属性。在理念上确立了“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，把审核评估落脚在全体学生上，把全体学生学习效果作为关注的靶心；落脚在学生学习成果上，这个成果指的是学生获取的特定学习成果；落脚在教育教学持续改进以实现学生发展上。在定尺上，制定《指标体系》，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。第一类评估聚焦于世界一流大学建设所必备的质量保障能力及具有影响力的本科教育教学综合改革举措与成效。第二类评估聚焦于影响本科教育教学及其质量保障的关键要素，包括办学方向与本科地位、培养过程、教学资源与利用、教师队伍、学生发展、质量保障、教学成效等方面。并且，力图让指标体系成为“中国特色、世界水平”高等教育要求的具体化，尽管有一定拔高，但高等学校“跳一跳是能够摘到桃子的”。在措施上，推进“四个回归”，即回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想，实现高质量内涵式发展。第三，实施评价牵引推动。发挥教育评价指挥棒作用，核心是着力增强牵引和促进功能，以评促建、以评促改、以评促管、以评促强。新一轮审核评估强化了“两引” “两推” 。 “两引” ：一是引导高校构建“三全育人”格局，措施是加强对学校办学方向、育人过程、学生发展、质量保障体系等方面的审核；二是引导和激励高校各展所长、特色发展，措施是适应高等教育多样化发展需求，依据不 66 同层次不同类型高校办学定位、培养目标、教育教学水平和质量保障体系建设情况，实施分类评价、精准评价。前一个“引”关注全体，后一个“引”关注个体，点面结合，拉动效应明显。 “两推”：一是推进教育教学改革，措施是以评估理念引领改革、以评估举措落实改革、以评估标准检验改革，将一般的“改进”上升到“改革”层面，更显本科教育教学审核评估的整体性、系统性和协同性；二是推动高校落实主体责任，措施是建立“问题清单”，严把高校正确办学方向，落实本科人才培养底线要求，提出改进发展意见，强化评估结果使用和督导复查。前一个“推”是综合系统的，后一个“推”是具体可感的，目标导向与问题导向结合，促动效应明显。 “两引”在前， “两推”在后，前后协力，实现审核评估的目标愿景值得期待。第四，健全结论运用制度。如今有一个比较流行的观点：评价不是为了证明，而是为了改进。这个观点既有正确的一面，那就是评价的根本目的不是去证明；也有不足的一面，评价的目的不仅仅在诊断、在改进，也在追因、在问责，还在发现、在推广。正因为如此，新一轮审核评估着力健全一系列结论运用制度：一是结论反馈制度。教育部和各省级教育行政部门分别负责审议《审核评估报告》，通过后作为评估结论反馈给高等学校，并在一定范围内公开；二是限期整改制度。高等学校应在评估结论反馈 30 日内，制订并提交《整改方案》，原则上需在两年内完成整改并提交《整改报告》；三是推广引领制度。教育部每年向社会公布完成审核评估的高等学校名单，并在完成评估的高等学校中征集本科教育教学示范案例，经教育部评估专家委员会审议后发布，做好经验推广、示范引领；四是督导复查制度。教育部和各省级教育行政部门以随机抽查的方式，对高等学校整改情况进行督导复查；五是底线问责制度。对于突破办学规范和办学条件底线等问题突出的高等学校，对于评估整改落实不力、关键办学指标评估后下滑的高等学校，教育部和有关省级教育行政部门要采取约谈负责人、减少招生计划和限制新增本科专业备案和公开曝光等问责措施。针对新一轮审核评估上述促成价值、实现目标的政策举措，高等学校采取什么样的行动策略用好“促进教育的评价”呢？第一，建立基于国家方针的校本教育教学标准。高等学校是立德树人的实践阵地。国家确立了高等学校本科教育教学的核心价值取向，制定了若干育人标准和成效为本的评估指标体系，提出了各展所长、特色发展的要求。这些对高等教育的方针只有变成学校自己的教育教学标准，才能系统化、规范化、持续化落地实施。高等学校在制定校本化的教育教学标准时，要做好尺度推移工作：首先是尺度下推，按照“国家方针→培养目标→毕业要求→学科专业课程标准→考核评 67 价指标”的路径，将国家要求具体化为校本标准；其次是尺度上推，按照上述路径的逆方向逐层整合，检验是否符合国家要求，防止尺度具体化中出现耗损、偏离、残缺和不足等情况。第二，健全基于学生学习成果的质量保障体系。高等学校立德树人的成效最终要通过学生学习成果来检验。促成学生学习成果是本科教育教学的根本之道。高等学校建立教育教学质量保障体系要以学生学习成果为靶心，可以将流行的高等学校 PDCA 质量管理系统修正为图 1。这里所说的学生学习成果，指的是学生在全面发展、专业素养、创新智慧等方面所取得的最终结果和进步。以学生学习成果为靶心，就是学校一切教育教学及其质量保障体系要聚焦到学生学习上，落实到成果产出上。第三，深化基于评价牵引推动的教育教学改革发展。高等学校要着力建立评价牵引推动机制，如图 2 所示，将外部评价机构与内部质量保障组织的力量整合起来，通过紧盯评价指挥棒，牵引本科管理、教育教学、教育学术研究、学生学习，形成二级牵引结构。第一级为“评”对“管” “教” “研” “学”的直接牵引，第二级为“评”通过“管” “教” “研”对“学”的牵引，构建起本科教育教学高质量发展体系。通过对“管”“教” “研”“学”实施审核评估，梳理阻碍本科教育教学高质量发展的体制机制障碍，以及其他突出问题，推动实施针对性的改革举措，并检验改革发展成果。在“牵引” （图 2 中的实线）和“推动” （图 2 中的虚线）双向动力作用下，高等学校本科教育教学定能在高质量发展的轨道上阔步前进。 68 第四，落实基于评估结论的持续改进机制。评价决不是教育的终结，从某种意义上来说更是教育的起点。审核评估对高等学校本科教育教学给出了评估结论，就意味着新一阶段的改革发展已经开启。高等学校要紧扣评估结论，建立持续改进长效机制，伴随审核评估一起成长。如图 3 所示，高等学校要基于所诊断的问题，深入研究，明确原因，再实施整改并进行测评，如改进有了成效，就将相关策略提炼出来，记入策略库；如改进无效，则回到问题源头，开启新的整改程序。同时，也要基于所发现的优势，总结提炼，形成经验和案例，挖掘教育规律，连同专家建议，一起记入策略库。基于策略库，建立本科教育教学策略支持系统，助推类似问题的有效解决，提高教育教学效率。第五，落实基于办学自主权的高校主体责任。审核评估包括高等学校内部评估、评估机构组织的外部评估两个层面。就内部评估而言，需要高等学校建立自 69 我审核的常态化机制，坚持年年自我审核评估，发现优势进行培育，发现问题进行改进。就外部评估而言，评估机构是帮助学校进行集中的教育教学体检，是促进高等教育高质量发展的“第三只手” ，但决不能越俎代庖，更不能用审核评估消解学校办学自主权。高等学校是立德树人的责任主体，需要履行主体责任，通过内部评估为外部评估提供基础材料，利用外部评估结论开展问题剖析与整改、经验提取与推广，同时主动接受问责与追责、复查与督导等，把立德树人落到实处。四、第Ⅲ向度分析与学校策略教育评价第Ⅲ向度“作为教育的评价”的主要任务是“创生价值” ，追求的是“美”，即“人的本质力量的对象化”，“使人的对象世界，成为人所实现的最美好的世界”[5]美好的世界不是固定封闭的，而是开放发展的，所以，教育评价创生价值的途径是“开放生产”，目的在于实现无限可能。新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估的最终目标是作为本科教育教学的重要组成部分参与到教育生产过程之中，以创造更多价值。《实施方案》及相关配套政策提出了若干措施。第一，建立质量共同体。围绕本科教育教学，建立起由评估中心、高校、评估专家团队共同参与的质量共同体。审核评估机构、评估专家不再是“看客”，也不仅仅是“说客”，而是质量共同体中的“创客” ，和高等学校一起共同建立健全中国特色、世界水平的本科教育教学质量保障体系，确保人才培养中心地位和本科教育教学核心地位，创造高质量的本科教育教学。第二，推动外控向内驱转换。上一轮审核评估更多的是外控，而新一轮审核评估注重从外控走向内驱，强化评估“赋权增能”。在制度设计上，通过“一校一案”给予高等学校一定的方案制定权、指标选择权、自我审核权，提供更多自由开放的空间，激发主体活力。在文化建设上，推动高校积极构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化，一旦高校形成了这样的质量文化，审核评估就像血液一样融入了本科教育教学的实践之中，成为其有机组成部分。在实践操作上，把审核评估融入本科教育教学的全员、全程和全方位，要求本科教育教学相关方人人参与，对学校办学方向、育人过程、学生发展、质量保障体系等多方面进行审核，并且健全了审核新程序：“规划准备→评估申请 →学校自评→专家审核→反馈结论→限期整改→督导复查” ，这个程序周而复始，一轮又一轮地向前推进，成为本科教育教学内在的一部分，就像动车一样，每一个环节都给本科教育教学提供动力，助推其跑出高速度。 70 第三，坚持常态监测与集中评估相统一。审核评估“作为教育的评价” ，不仅仅存在于本科教育教学的某一个阶段性时间节点，而是始终与本科教育教学相伴，融入日常活动之中，而不是教育教学之外的活动。运用现代信息技术进行常态监测，既让这种伴随性成为可能，又能切实减轻高校负担。集中审核评估则是作为本科教育教学的一个环节出现，相当于形成性评价。把常态监测与集中评估统一起来，过程评价与结果评价、专项评价与综合评价、增值评价与形成评价就能自然而然地融入其中。第四，提供开放发展空间。新一轮审核评估尽管提供了高等学校评估的类型和指标体系，但这些类型和指标体系是开放的，不仅可以由高校自由选择，而且并非“一选定终身” 。将学校办学类型与审核评估类型区分开来，此轮审核评估选择这个类型，下一轮也可以根据学校实际作出调整。指标体系中除了必选、可选项还有自选项，也就是说学校可以根据自己的特色，自行设置一定比例的评估指标，给予高等学校无限发展的可能。针对新一轮审核评估上述创生价值、开放生产的政策举措，高等学校采取什么样的行动策略落实“作为教育的评价”呢？第一，树立评估即教育的理念。高等学校要深刻认识到，审核评估是高等学校本科教育教学的一部分，而不是外在的东西。审核评估的过程就是学习、教育、管理的过程。教育有目标，但永远不会有固定不变的目标。审核评估不能满足于达到固有的评价指标，而要通过评估创造更多新的价值，一起成长。第二，建立五位一体的管理系统。运用现代信息技术，搭建高等学校本科教育教学智能管理系统，将现实学校教育系统与虚拟镜像改进系统联通，推动教育、教学、学习、教育学术、教育评价五位融为一体，实现育人链、数据链、判断链和应用链的全面贯通，为学生、教师、家长、评估机构等提供多种服务。第三，完善评估生产体系。从某种意义上说，学习就是学习者自我内置尺度的过程，教育就是通过尺度规训学生发展的过程。教育评价本身就是一种教育生产。审核评估作为高等学校本科教育教学评价的方式，也应该是一种教育生产方式。高等学校要充分利用审核评估，促成资源共享，将校内外资源有机地整合起来，为本科教育教学服务；推动智慧共生，在与评估机构、评估专家的互动对话中，生成教育智慧，提高教育教学科学化、艺术化水平；鼓励开源创造，激发全校师生、协作伙伴及其他利益相关者在审核评估搭建的平台上自由创造，在各自的领域、空间、环节、方面等贡献自己的力量。第四，着力构建大学质量文化。高等学校要以审核评估为契机，明确本科教育教学在质量建设中的核心地位；确立师生主体地位，强化质量信息共建共享， 71 推动师生自觉、自省、自律、自查、自纠；完善质量保障制度，并推动其向文化自觉转变。第五，推动“用尺子创造新我”。如果说合格评估和水平评估是“一把尺子量大家”，上一轮审核评估是“自己的尺子量自己”，新一轮审核评估更要提倡“用尺子创造新我”。高等学校基于审核评估指标体系这把尺子，不仅要去衡量自己的发展与不足，也要去发现自己新的发展空间，创造新的自我，不断调整发展的 “标高线” ，向“天际线”进发。五、探索展望审核评估的生命力在于实践探索。当前，新一轮普通高等学校本科教育教学审核评估才刚刚起步，必须在实践中不断调适、充实和完善。从教育评价向度分析的角度看，下一步应在四个方面着力：一是突出“评价育人、美好未来”的主流价值，增强各方参与审核评估的积极意愿。针对部分高等学校把审核评估当作一般的工作检查和必须应付的审查而出现抵触、拖延、观望等复杂情绪，要加大政策宣讲力度，推动各方认识到审核评估是评价育人的一种方式，目的不在于把高等学校“评倒”，而是让高等学校 “变好”，给本科教育教学一个“美好的未来” 。这就要求我们把基于教育评价第 Ⅰ向度的科学技术取向、基于教育评价第Ⅱ向度的管理问责取向，统整融入到基于第Ⅲ向度的育人实践取向中去，不是为了精准评价而精准评价、为了管理问责而管理问责，而是为了育人、育美好的人、育美好的未来而评价。二是健全“理论上位、行动下位”的培训机制，提升各方实施审核评估的评价能力。评估机构、评审专家、高校师生及其他相关者的教育评价能力，直接影响到审核评估第Ⅰ向度判断价值求“真” 、第Ⅱ向度促成价值求“善”、第Ⅲ向度创生价值求“美” 。教育部高等教育评估中心对于评估机构和评审专家能力建设已有部署，关键是落实。为此，对于高等学校教育评价能力的培训还需加强。这些培训，既要在理论上追求“上位”，认识有高度；也要在行动上追求“下位” ，针对问题、解决问题，并且要将培训贯穿到审核评估的工作过程中。三是完善“一校一案、多式链接”的组织体系，发挥各方基于审核评估的建设作用。审核评估坚持“一校一案”，目的在于尊重高等学校本科教育教学的多样性，促进各高校多元发展，但并不是要将各高校分割开来，更不是要让各高校孤军作战、零活博弈。恰恰相反，国家和各省教育主管部门、评估机构要强化“多式链接”。在高等学校点上，建立审核评估工作平台，将评估机构、专家团队与所在高校等组织起来，形成分工负责的审核评估工作链。在本科教育教学面上， 72 建立审核评估共享平台，将各高校审核评估中的计划方案、工作措施、典型案例等不涉密的数据汇聚起来，供各校互学互鉴；同时鼓励高等学校按照不同类型、层次、特色等组建各种教育共同体，形成共商共建共享的审核评估发展链。在高等教育体系上，建立审核评估智库平台，基于全国高等学校审核评估发现的教育规律、优秀案例、突出问题及其政策建议，提交资政报告、研究报告、指导报告，推动高等教育大面积提质增效。四是建立“三向协同，重在创生”的发展模式。据前文分析发现，教育评价第Ⅰ、第Ⅱ、第Ⅲ向度相互协同才能发挥更大作用，在新一轮审核评估的实践中，处理好三个向度相关措施的关系十分必要，而这种协同只有在审核评估的实践中去摸索、去调适。同时，也要看到，新一轮审核评估虽然在教育评价三个向度上都有政策设计和配套措施，但从结构比例来看，在第Ⅰ向度“关于教育的评价” 和第Ⅱ向度“促进教育的评价”上着墨较多，政策及措施也更多、更具体，在第 Ⅲ向度“作为教育的评价”上有所体现，但政策多为倡导性质，措施力度也相对较弱，“创生价值”是审核评估进一步发展的着力点和生长点。为此，高等学校也应在审核评估意愿、能力、组织、创生等方面与教育部和省级教育行政部门的指挥部署、教育评估机构的组织实施同频共振，主动适应新的审核评估要求。 73 专业认证与审核评估的同频共振张安富刘飞平（来源：《高等工程教育研究》）摘要：专业认证与本科教育教学工作审核评估对保障高校人才培养质量具有同频共振的作用。先进教育理念引领是共同特点，健全的内部质量保障体系是内在要求，点面结合认证与评估是协同作用的着力点，以质图强高质量发展是相同追求，质量文化建设是终极目标。关键词：专业认证审核评估同频共振我国从 2006 年开启工程教育认证，后陆续开展了医学教育认证、师范教育认证及理农人文和社科类专业认证试点。截至 2019 年底，全国有 241 所普通高等学校 1353 个专业通过工程教育认证，82 所普通高等学校 221 个专业通过师范类专业认证，105 所高校临床医学专业通过医学教育认证，累计有 375 所高校 1679 个本科专业通过国家认证。 [1] 2021 年 3 月 30 日至 31 日，工程教育专业认证结论审议会在京召开，专业认证结论审议委员会全体委员对 2020 年认证的 18 个专业领域的 305 个专业认证结论进行了审议，对各专业类认证委员会的结论审议工作进行了综合评议。[2] 成体系、大规模推进各专业领域认证工作，为我国高校探索了一条与国际教育理念和质量标准等效，同时又具有鲜明中国特色的新型专业建设之路。第一轮本科教学工作审核评估从 2014 年开始到 2018 年全面完成，探索出“以自己的尺子量自己”、以“五个度”作为衡量高校教育教学工作质量标准的个性化评估新模式，在引导高校“强内涵、促特色”方面作用明显。第二轮《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案》已正式颁发，在总结第一轮审核评估经验和局限的基础上，提出了“五坚持”的基本原则，即坚持立德树人，促进学生全面发展；坚持推进改革，促进高校内涵提升；坚持分类指导、促进高校评估分类；坚持问题导向，促进高校持续改进；坚持方法创新，促进评估三个结合。就专业认证与审核评估而言，以先进教育理念引导学校教育教学工作是共同特点，建立健全高校内部质量保障体系是内在要求，点面结合分别聚焦专业认证和本科教育教学整体性评估是协同作用着力点，以质图强、促进专业和院校高质量发展是相同追求，以外部评估促进高校内部质量文化建设是终极目标。 74 一、理念引领：专业认证与审核评估的共同特点专业认证和审核评估都是秉承以学生为中心、以产出为导向、持续改进的教育理念，并体现于专业认证方案和第二轮本科教育教学审核评估方案。以学生为中心是专业认证和审核评估的核心理念。其内在意涵是以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学生学习效果为中心，并非以学生自然人个体或群体为中心。管理上，引导高校针对立德树人“软、弱、碎” 问题，视学生为服务的“顾客”，强化“三全育人”“五育并举”，为学生在校期间德智体美劳全面发展、健康成长、成才、成人提供优良服务；教学上，引导学校围绕专业人才培养目标和毕业要求，设计教什么（课程体系及教学内容）、怎么教（教学组织形式与方法）、怎么评（考核方式及内容），注重教会学生乐中学、思中学、做中学、创中学、研中学、自主学，即会学；教改上，视学生为教育教学改革主要参与者、依靠者、贡献者，而非冷漠者、旁观者、接受者，教改没有学生的参与就是无的放矢、海市蜃楼；教学评价上，引导学校既要评价教师教得怎么样，又要评价学生学得怎么样，评价学生的知识、能力和素质的变化量（增量）有多大，与毕业要求（或指标点）的符合程度如何；课程考核上，由考核学生“学习成绩”转向考核学生的“学习成效”，由重课程的一次性终结考核转向重支撑毕业要求指标点的课程教学内容实时性考核，真实反映课程教学各阶段进程的成效对毕业要求的贡献度。以成果为导向（OBE）是专业认证和审核评估方案中引导教育教学改革的基本遵循。内在意涵是强调教学设计和教学实施的目标是学生通过教育教学过程应取得的学习成果，教学目的是使学生毕业时达到一定能力要求，课程体系设计是基于毕业要求（或指标点）的强支撑、中支撑和弱支撑，一切教学活动、教学过程都是为了让学生知识、能力、素质达到既定标准， “好”教师和“好”课堂就是有效完成相应教学“支撑”任务。课程目标达成的形成性评价是保证专业教育毕业要求及培养目标达成的重要评价工 [3] 具和手段，通过课程教学活动和过程的形成性评价来评判课程目标达成度，如果达成度不高，就应及时依据“PDCA”循环原理进行改进（如图 1），及时解决教学中的问题。 75 图 1 改进教育教学运行过程的 PDCA 循环持续改进是专业认证与审核评估引导构建高校内部质量保障体系的关键环节。内在意涵是要求建立面向产出的评价机制，根据评价结果进行改进，形成“评价—反馈—改进—再评价—再反馈—再改进”周期性循环，促进人才培养质量螺旋式提升。整体上讲，专业培养目标、毕业要求、课程教学都应进行评价，教育教学工作参与者、管理者和服务者都应接受评价，教学活动和管理环节都应参加评价，评价结果优劣是持续改进的基本依据。微观层面上讲，首先要对学生进行评价，包括学生生源质量、学习状况及接受教育满意度等，根据评价状况进行改进，促进学生知识、能力和素质的收获（增值）更大；其次，师资队伍方面，要求对教师教育教学质量进行评价，强化教师质量持续提升的责任担当，不断改进教育教学工作；再次，对专业办学条件，如师资队伍数量与结构、专业建设经费与合理使用、教学设施与实验仪器设备、实训实习基地与利用等保障度进行评价，确保各种资源条件能支撑学生能力目标的达成。通过宏观层面全体利益相关者及各部门、各教学单位的自我反思、自我评价、自我持续改进，到微观层面专业教育教学活动的全面性监测评价与持续改进，实现高校整体建设及专业建设高质量发展和水平提升，是专业认证与审核评估制度设计的初衷。二、质量保障：专业认证与审核评估的内在要求全面提高高等教育质量，高校内部质量保障是根本，外部质量保障通过内部质量保障才能发挥实际作用。工程教育专业认证通用标准是构成专业质量保障体系的核心要素。中国工程教育认证协会 2020 年修订的《工程教育认证标准》分为通用标准和 76 各专业补充标准。通用标准包括学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件等七个一级指标。七项指标既是工程教育专业认证的基本遵循，本身也构成以学生为中心的“七位一体”工程专业教育教学质量保障体系，即学生是关注的“焦点”，处于“中心”位置，教学设施设备是物质支持条件，教师与教辅人员是师资保障资源，专业与课程是基础教学资源，三个要素围绕学生这个“中心”，支撑并保障其达到专业毕业要求，进而达成专业培养目标。整个人才培养环节都处于质量检测、评价、反馈与持续改进的“闭环管理”（如图 2）。图 2 工程专业教育质量保障模型专业质量保障遵循 OBE 理念，其成效也指向“五个度”，即专业定位与社会需求契合度，专业培养目标与毕业要求（指标点）达成度，师资、课程、条件对专业人才培养的保障度，专业教育教学过程持续改进的有效度，以及学生和用人单位的满意度，从而引导专业设置与社会需求紧密衔接、专业人才培养质量标准与行业企业和社会用人标准紧密衔接、教学过程和方法与实际生产过程和技术流程紧密衔接，切实提高毕业生解决复杂实际问题的应用能力。审核评估引导高校重视内部质量保障体系建设。第一轮《普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法》指出：审核评估要突出内涵建设，突出特色发展；强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设，注重建立学校内部质量标准和质量保障体系及其长效机制，不断提高人才培养质量。第二轮《普通高等学校本科教育教学审核评估实施 77 方案》指导思想写到：推动高校积极构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化，建立健全中国特色、世界水平的本科教育教学质量保障体系，引导高校内涵发展、特色发展、创新发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。更强调加强高校质量保障体系的审核，强化高校教育教学内涵建设和质量文化建设，推动高校落实高质量发展的主体责任，建立教育教学质量持续改进长效机制。具体而言，第二轮审核评估实施方案分两类四种“评估套餐”。第一类审核评估指标体系的第二个一级指标是高校本科教育教学“质量保障能力”，包括质保理念、质量标准、质保机制、质量文化、质保效果等五个二级指标；第二类审核评估指标体系第六个一级指标是“质量保障”，包括质量管理、质量改进、质量文化三个二级指标；重在审核高校是否强化质量保障意识、是否建立完善的质量标准、是否健全质量保障机制、是否重视质量文化建设、质量保障体系是否有效运行，引导高校建立常态化内部质量审核评估制度，形成持续改进的质量管理闭环。同时，强调上一轮审核评估学校质量保障体系建设与运行效果是申请第二轮审核评估的条件之一，具有鲜明的引导性。第二轮审核评估指标体系“质量保障的有效度”是衡量高校本科教育教学成效的“五个度”之一。高校内部质量保障体系建设在教育教学管理工作中的重要性已提高到前所未有的高度。第二轮审核评估阶段，以评促建的关注点有别于前期进行的本科教学工作水平评估和合格评估，已由办学基本条件建设转向高校内部质量保障体系建设，重点关注高校内部质量保障体系“建得怎么样” “运行得怎么样”和最终“效果怎么样”，旨在提高高校内部质量保障体系的适宜性、充分性和有效性。可以说，高校内部质量保障体系建设已成为新时期专业认证和审核评估的方向指引，也是高校内部治理体系现代化建设的重要组成部分。三、点面结合：专业认证与审核评估的协同作用专业是人才培养的基本单元，学校是专业的集合体。就人才培养而言，专业人才培养与学校人才培养是局部与全局的辩证统一关系。学校人才培养质量是各专业人才培养质量的整体反映，专业人才培养质量高低直接影响学校整体人才培养质量，加强专业建设就抓住了本科教育内涵建设的“牛鼻子”，提高专业建设水平是提高学校人才培养质量的重中之重。专业认证以学生为中心，以成果为导向，依据七个一级指标，针对特定专业的人 78 才培养质量进行评估，目的是通过对专业认证自评报告的审读和现场考察，判断专业建设过程中人才培养方案制定是否体现 OBE 理念、各门课程及教育教学环节质量目标和标准达成情况、专业毕业要求和培养目标实现程度，发现存在的问题，分析主观与客观原因，从而促进专业建设持续改进。第二轮本科教育教学审核评估吸纳了专业认证的优点，审核评估方案指导思想明确将专业认证倡导的学生中心、成果导向、持续改进理念延伸为审核评估理念，体现了专业认证理念与审核评估理念的统一性。第二轮本科教育教学审核评估分为两类，第一类包含党的领导、质量保障能力、教育教学水平、教育教学综合改革等 4 个一级指标、12 个二级指标和 37 个审核重点，注重对本科教育教学质量保障能力的审核；第二类包括办学方向与本科地位、培养过程、教学资源与利用、教师队伍、学生发展、质量保障、教学成效等 7 个一级指标、27 个二级指标和 78 个审核重点，注重对教育教学质量相关要素的审核。第二轮本科教育教学工作审核评估实施方案显示，审核评估是针对各高校人才培养质量的全面审核，评价高校人才培养质量的保障能力，诊断影响高校人才培养质量相关要素的支撑状态，分析这些要素功能体现的程度及存在的不足，通过持续改进更好达成学校整体人才培养目标。专业认证和审核评估彼此分别从局部与整体发挥互补和协同功效。第二轮本科教育教学审核评估方案实施细则明确规定，通过专业认证且在有效期内的专业，审核评估时可免除对该专业的考察。实践证明，工程教育专业认证对促进高校加强专业内涵建设，对接社会经济发展需求，培养学生解决复杂工程问题能力具有显著作用。第二轮审核评估以立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，重点审核高校“三全育人”工作格局是否形成、“五育并举”育人体系是否构建，课程思政与思政课程作用如何，“五个度”评价结果怎样。专业认证与审核评估二者异途同归，在做强本科教育、提高高校人才培养质量方面具有重要共振增效作用。四、以质图强：专业认证与审核评估的相同追求基于三维质量观，人才培养质量由外适性质量、内适性质量和个适性质量组成。[4] 其中，外适性质量体现人才培养与国家、社会和行业需求的符合度，是 OBE 理念的具体体现；内适性质量体现人才培养与学校办学定位、人才培养目标定位的符合度，是特色发展理念的具体体现；个适性质量体 79 现人才培养与学生自己的理想、目标和期望的符合度，是以学生发展为中心理念的具体体现。专业认证的基本功能旨在引导高校依据国家经济社会发展需求设置专业，确立专业培养目标、毕业要求、质量标准和课程体系，改进高等教育供给侧结构，缓解供需矛盾，最大限度满足社会需求，从而提高专业人才培养的“外适性质量”。审核评估的基本功能是以审核评估方案为基本遵循，根据高等教育发展新形势、国家高质量发展新阶段新使命，全面落实立德树人根本任务，建立健全立德树人落实机制，把立德树人成效作为检验学校一切工作根本标准。突出“以本为本”，确保本科教育教学核心地位；突出“四个回归”，落实“三个不合格”“八个首先”有关要求，引导高校“五育”并举、倾心培养时代新人。强化学生中心、产出导向、持续改进理念，推动人才培养范式从“以教为中心”向“以学为中心”转变。 [5] 评判人才培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的保障度、质量保障体系运行的有效度、学生和用人单位的满意度。全方位提高人才培养的“内适性质量”“外适性质量”和“个适性质量”。新时期，专业认证与审核评估相同功能是：以外生力量引领高校“以评促强”，“做强课程”“做强专业”“做强学校”；倒逼高校加强专业建设、课程建设、教材建设、教学基本条件建设和质量保障体系建设；深入推进“课堂革命”，勇于进入教改“深水区”，打造“金课”、淘汰“水课”；搭乘互联网及教育信息技术快速发展的“便车”，切实变革传统教育教学范式，让学生学习“忙起来”、脑子“动起来”、走到教学“中心来”、考试“严起来”、毕业“难起来”，培养学生的高阶思维、创新意识和发展潜质，以适应我国进入新发展阶段经济社会发展对人才胜任力的新要求，为形成新的发展格局、创造新的发展成就提供高质量的人才智力支撑。五、质量文化：专业认证与审核评估的终极目标高校质量文化建设虽是长期过程，却是专业认证和审核评估引领的发展方向和终极目标。从实践层面而言，专业认证与审核评估引导高校践行三个“转向”。从外部评估转向内部质保。高校人才培养质量保障体系建设与有效运行是质量文化建设的基石。专业认证与审核评估实施方案均强调：从重视外部质量评估转向内部质量保障，从重视发挥教学管理部门的作用转向全 80 员性、全程性、全方位“三全管理”，从重视高校内部学术标准转向更加关注社会“客户”需求，从重视资源要素投入转向突出学生发展，形成以学生为中心、以需求为导向、以高校为主体、以过程为重点、以“三全” 为抓手的质量保障思路。随着高等教育普及化不断深入，提高办学层次、类型、模式多样化的高校人才培养质量，需要强化高校师生员工的质量主体责任和内部质量保障能力建设。从制度约束转向行为自觉。个体或组织的行为自觉是质量文化建设的前提和基础。没有规矩不成方圆。学校教育教学运行管理、学生学籍规范管理、师资队伍建设管理、教学资源配置管理等都需要建立规章制度，做到有法可依，有章可循。制度是用来约束师生员工行为的，是一种外在的他律。制度难免存在设计不周全或者督促执行不力，导致师生员工行为出现偏差，从而影响教育教学质量。第二轮《普通高校本科教育教学审核评方案》指导思想明确指出：“推动高校积极构建自觉、自省、自律、自查、 [6] 自纠的大学质量文化”。我国高教界，专业认证最早倡导以学生发展为中心、以成果为导向、持续改进的教育理念。二者不谋而合，旨在引导高校加强质量文化建设，以学生发展为核心的价值观、以成果为导向的质量观、以持续改进为路径的发展观指导师生员工行为。当师生员工的价值观、质量观、发展观与学校吻合时，规章制度的作用就变得微不足道，原来依赖制度约束的行为就会转变成为师生员工的自觉行为，传统“科层制”制度约束就会转变为以共同的价值观、质量观、发展观为引领的自主约束，实现高校管理的最高境界——“不管”。从监测控制转向自查自纠。自查自纠、持续改进既是高校质量文化建设的本质特征，也是博洛尼亚大学成立至今，世界高等教育近千年经久不衰、不断发展壮大的动力机制。改革开放 40 多年来，我国高等教育实现了精英化向大众化再向普及化的“三级跳”发展，得益于经济社会发展和科学技术进步提供的物质条件，但更重要的是，得益于拥有质量文化所蕴含 [7] 的持续改进的强大动力。对教育教学过程和活动开展监测与控制是科学管理的重要举措，也是专业认证和审核评估的关注重点，但监测和控制只是外在的质量管理手段，不是个体或组织内在的行为自觉。专业认证与审核评估以问题为导向，倒逼教职员工认识上找差距、工作上找短板、措施上找弱项、落实上找问题，进行自我革命与整改，是提高人才培养质量的根本办法。因为高校质量文化建设，教育教学改革，办学持续发展，都是在 81 发现问题和解决问题中不断循环递进的。专业认证和审核评估重视引导教职员工善于发现问题、敢于正视问题、客观分析问题、认真研究问题、踏实整改问题。有问题很正常、不可怕，而客观上有问题却找不到问题或回避问题或搪塞问题，那倒很不正常，必然存在质量风险。一旦高校全体师生员工能自觉查找问题、自我反省不足、自律纠正缺点、自发追求卓越，随着时间的洗礼，历史的沉淀，蔚然成风，形成习惯，高校质量文化建设成效就不言而喻，与专业认证与审核评估的终极目标就会越来越近。 82